前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇支架式教學范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

支架式教學范文第1篇

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.11.003

2014年2月起某地區中學進行為期一學期的支架式教學模式實驗，隨機選取高二年段的兩個班級進行教學，其它班級使用傳統教學進行對比。該高二年段下學期使用用的教材為江蘇教育出版社選修四《化學反應原理》，作者將實驗班和平行班就專題二第三單元“化學平衡的移動”進行同課異構觀察對比[1]。本單元支架式教學使用2.5個課時，傳統教學使用2個課時進行教學。

一、教材分析

本節課為蘇教版選修四《化學反應原理》專題二第三單元“化學平衡的移動”的第一課時。學生在此之前已經學習了化學反應的方向與限度。具備了化學反應的方向、影響化學反應速率的因素、化學平衡常數等基礎知識。為本節課影響化學平衡的因素做鋪墊。同時，本單元的教材編寫采取先分后總的方式，先讓學生學習影響反應平衡的方式，再總結出勒夏特列原理。

二、目標分析

新課程標準中對本單元的內容標準為：通過實驗探究溫度、濃度和壓強對化學平衡的影響，并能用相關理論加以解釋。故掌握濃度、壓強、溫度等外界條件對化學平衡移動的影響，理解勒夏特列原理的涵義為本單元的重點。并在教學過程當中讓學生學會用探究的方法探索世界，樹立透過現象看本質的唯物主義觀點。

三、觀察對比

支架式教學是建構主義理論指導下建立的教學模式，強調學生的主體地位與教師的主導作用。重視教學過程中“腳手架”的搭建，使學生主動攀爬。故對三維目標中的過程與方法有一個比較自然的傳達。作者選取其中的一個教學片斷與傳統的以“傳遞?接受?驗證”為主要特征、以教師為中心的教學模式進行對比。

四、對比分析

以下將上述使用支架式教學的稱為A，將對比使用傳統教學的稱為B。

1. 教材處理比較

A按照課本編排的方式，依次讓學生分別理解濃度、壓強、溫度、催化劑對反應速率的影響，最后再進行總結分析出勒夏特列原理。B將物理學科的“增縮減擴”規律遷移至外界因素對化學平衡的影響規律，實質是先“暗中”向學生傳授“勒夏特列原理”等規律，再對有關“規律”進行應用。

2. 教學內容比較

A在教學內容的編排上，主要采取用微觀原理解釋宏觀現象的方法。盡量利用同一化學反應做不同的對比實驗，引導學生觀察實驗現象并分析討論其可以得出都結論，教或學的過程中都留下一些生成性的問題，可供今后練習課中進行探討。B在教學內容編排上，條理性、系統性強，課容量較大，學生在最短的時間內掌握到最多的集成性知識。

3. 教學方法比較

A在教學中使用的教學手段較多，實驗教學也容易引起學生的興趣與注意，配合適當的方法支架引導學生的思維方向，最終用任務支架的方式撤去腳手架，完成學生最近發展區的穿越，并留下較多的可持續發展空間。B教學方法較為單一，弱化了實驗教學手段的應用以及外界因素對化學平衡移動影響規律的分析，但補充了較多的圖像分析以及課堂練習等內容。

4. 學生行為比較

A的班級較為活躍，積極回答老師的提問并多位學生向老師提出了生成性問題。B的班級在老師的多次提醒下能認真做筆記，班級很安靜、紀律較好。

五、觀察反思

通過上述對比，我們發現支架式教學模式確實可以較好地體現新課程的理念，在支持學生的自主學習、合作學習和探究學習等方面有明顯的作用，學生在教師引導和幫助下主動建構知識的特征也比較明顯，也可以感覺到學生的學習能力得到了有效提高，總體上可以認為達成教學目標的效率較高、效果較好。

支架式教學范文第2篇

關鍵詞：支架式教學；腳手架；背景支架；情感支架；能力遷移支架；直觀支架

隨著課改的不斷深入，支架式教學因其對于促進兒童的發展起著非常重要的作用而漸漸被大家所熟知和采用。支架式教學是以學生為中心，教師根據學生的“最近發展區”來搭建“支架”，學生在“支架”的幫助下充分發揮自己的主觀能動性、創造性，最終達到學生自己有效建構知識的一種建構主義教學模式。這里所說的“支架”就是“腳手架”，借用了建筑術語。在教學中引入這一概念體現了“教”與“學”的關系：教師的“教”只是為學生搭建學習的“支架”，“支持”“協助”“引導”而不是“代替”學生學習；學生則在教師的幫助和指導下主動建構并內化知識和經驗，促進自身能力的發展。

支架式教學的課堂應重視“腳手架”的搭建，通過“腳手架”的搭建，適時喚醒學生原有的相關知識經驗，讓這些相關知識經驗在學生頭腦中突顯出來，使學生認識到這些知識經驗與即將構建的新知識有著相當重要的聯系，從而為學習掌握新知識作充分的準備。

一、復習舊知，搭建背景支架

奧蘇伯爾認為，學習的實質是學習者使具有潛在意義的新知與其原認知結構建立實質性聯系，進而擴建新認知結構的過程。可見，對于學生來說，任何一個新的知識都只能從自己已有的舊知發展得到，已有的知識就是學生獲得新知識的基礎，是學生繼續學習的必要條件。“學困生”之所以感到學習吃力，甚至厭學，就是因為沒有必要的基礎知識。

這就給了我們一個啟示：在學習新知識之前，教師要善于幫助學生找準新舊知識的連結點，喚起與新知識相關的舊知。通過復習舊知來搭建背景支架，從而使學生的原認知結構對新知的學習具有某種“召喚力”。

比如，我們在教學蘇教版數學六年級下冊《圓柱的表面積》時，學生已有的認知經驗是圓的周長、面積計算和長方形的面積計算，都是以前學過的，我們要幫助學生回憶這些舊知識，可以先提問這些計算公式，再讓學生通過如下練習熟練掌握：（1）求下列圓的周長和面積：①r=3 cm②d=4 cm③c=25.12 cm；（2）求長方形的面積：①a=4 cm，b=3 cm②a=5 cm，b=6 cm。

二、創設情境，搭建情感支架

數學來源于生活，生活中到處都有數學。我們可以用生活中的實際問題通過創設情境來搭建情感支架，讓學生有一種身臨其境的感覺，這對于學生的學習過程具有明顯的推動力，能促使學生以積極飽滿的熱情去學習，從而能最大限度地激發學生學習數學，探究數學的興趣。

例如，在教學蘇教版數學五年級上冊《找規律》一課時，可以這樣導入：國慶節到了，小明和爸爸、媽媽到公園里玩，只見公園里張燈結彩，遍地鮮花，人群涌動。爸爸問小明：你知道鮮花是怎么排列的嗎？照這樣排列下去，第x盆是什么顏色的花？彩燈又是怎么排列的呢？由于這個情境和學生日常生活密切相關，問題剛出，許多學生都躍躍欲試，開始主動思考。

三、現場演示，搭建直觀支架

眾所周知，數學是一門抽象化的學科，很多概念、定理、法則、公式、性質、規律等都是抽象的。教育心理學認為，兒童可以掌握的知識大部分是具體的、可以直接感知的，思維活動在很大程度上還是與面前具體事物或其生動的表象聯系著。這就要求教師在平時的教學中，通過教具、課件等的演示來搭建直觀支架，把抽象的知識具體化、形象化，既能降低學生學習的難度，使學生牢固掌握所學知識，又能提高學生的學習興趣，更重要的是能培養學生的發散思維。

比如，在教學蘇教版數學六年級上冊《圓的面積》時，教師可以通過現場演示來搭建直觀支架，將抽象的事物具體化、形象化，學生很容易理解和掌握圓的面積計算方法。教師先演示把圓平均分成16份，并拼成一個近似的平行四邊形。再讓學生用預先已經準備好的16等分、32等分的圓，仿照老師的拼法拼一拼。然后讓學生進一步想象并提問：如果將圓平均分成64份、128份……拼成的圖形是個什么圖形？（長方形）再組織學生分小組討論并交流：拼成的長方形與原來的圓有什么聯系？學生借助圖示很容易看出：長方形的面積與圓的面積相等，寬是圓的半徑，長是圓周長的一半。最后教師引導學生得出圓的面積公式。

四、合作探究，搭建能力遷移支架

加涅曾說：“知識的獲得有一個過程，在這個過程中，新的能力建立在先前習得能力的基礎上。”《義務教育數學課程標準》也指出：數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上……教師要幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。

這就要求教師在數學課堂教學中，努力搭建正向、逆向能力遷移支架，讓學生通過自主探索和合作交流，參與到學習活動中去。比如，將整數運算定律遷移到小數、分數中；將整數乘法法則遷移到小數乘法中。

又如，教學蘇教版五年級上冊《平行四邊形面積計算》時，不要簡單地把面積公式直接告訴學生，而要讓學生分組合作，動手實踐，由長方形面積計算遷移到平行四邊形面積的計算中。

師：同學們，能不能想辦法通過剪剪、拼拼等把這個平行四邊形轉化為一個我們已學過的幾何平面圖形？（已學過長方形、正方形）

生小組內討論、交流。

學生在班內交流后，利用多媒體課件動態演示把一個平行四邊形通過剪、移、拼，變成一個長方形的過程。

師：拼成的長方形與原來的平行四邊形有什么關系？請同學們在小組內交流一下。

（學生在小組內交流）

生：拼成的長方形的面積與原來平行四邊形的面積相等；長等于平行四邊形的底；寬等于平行四邊形的高。（教師板書）

師：那你們能根據長方形的面積公式來推導出平行四邊形的面積公式嗎？

生：平行四邊形面積用底乘以高。

師：通過引導，逐步完成板書。

長方形的面積=長×寬

平行四邊形的面積=底×高

支架式教學范文第3篇

一、支架式教學

支架式教學（Scaffolding Instruction）主張為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。它是根據維果斯基的最鄰近發展區理論，對較復雜的問題通過建立“支架式”概念框架，使得學習者自己能沿著“支架”逐步攀升，從而完成對復雜概念意義建構的一種教學策略。20世紀30年代，前蘇聯著名心理學維果斯基提出了“最近發展區”理論（Zone of Proximal Development），他認為學習者獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或有能力的同伴的合作中潛在的發展水平之間的差距就是“最近發展區”。以美國心理學家布魯納為代表的建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”（Scaffolding）作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。支架式教學由以下幾個環節組成：搭腳手架-圍繞當前學習主題，按“最近發展區”的要求建立概念框架。進入情境-將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節點）。獨立探索-讓學生獨立探索。探索開始時要先由教師啟發引導（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。合作學習-進行小組協商、討論。通過討論使對所學主題的認知進行調整，小組的認知逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。效果評價-對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力；對小組合作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。

二、支架式教學對高職寫作教學的啟示

支架式教學提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。基于支架式教學的五個環節，下面以新標準高職公共英語系列教材第二冊Unit 2完成道歉信為例來闡述高職英語寫作的支架教學模式。

（1）搭建支架。圍繞道歉信這一主題，按“最近發展區”的要求建立概念框架。學生前面已經學習了感謝信、祝賀信等，對這類信函的格式已經基本掌握，現在教師需要幫助學生建立道歉信的概念框架：道歉（事由）―解釋原因―再次道歉/請求原諒―做出保證/提出補救。

（2）進入情境。將學生引入一定的問題情境。課本上的兩篇例信提供了很好的問題情境，教師通過問題將學生引入這一情境。

（3）獨立探索。學生在教師的引導下完成自主學習和探索，結合道歉信的概念框架對例信進行分析，驗證概念框架。學生會發現例信一是采用道歉（事由）―解釋原因―再次道歉―做出保證的框架，而例信二則是按照道歉（事由）―解釋原因―請求原諒―提出補救的模式展開的。與此同時，教師引導學生總結框架的每一部分的慣用表達，例如“I’m extremely sorry for...”、“Please forgive me for any inconvenience this may have caused you”。學生在完成例信的解讀后，可以根據教材上的寫作練習或自己生活中案例進行道歉信的寫作。

（4）合作學習。在支架式教學中，學生與教師、其他同伴的交流會對學習效果產生關鍵影響。教師引導學生進行小組討論交流，探討對于道歉信的認知和寫作過程中遇到的困難，在討論中學生會完善對于道歉信知識的建構。

（5）效果評價。首先進行小組內同學互評，學生在評判別人文章的同時，也會反思自己寫作中存在的不足，小組內選出最佳習作，然后是教師進行點評，講解作品的閃觀點和不足之處，最后是學生自我評價和反思、反饋，進行文章修改。

支架式教學范文第4篇

從在當前流行的教學模式來看，在高中化學教學過程中可以利用的教學模式是少之又少的，為此，需要探索更多適合高中化學的教學模式，使之在實際的教學過程中能夠取得較好的教學效果。“支架式教學的教學模式”就是為了更好的適應這種現狀產生的。高中教學的特點就是要培養學生具有自學的能力，能夠在學習過程中自主的去解決相應的問題，在學習過程中能夠明確自己的學習目標，并按照學習目標去完成自己的學習任務，還要能夠對自己的學習效果進行評價，為了能夠順利的實現這些目標，就需要在教學過程中采用支架式的教學模式。

二、支架式教學在高中化學課堂中的應用

第一，創設教學情境激發學生的學習興趣。在高中化學教學過程中，教師可以在教學過程中創設具有趣味性的教學情境，并將這些教學情境和要將講授的化學內容結合起來，以便更好的激發學生學習的興趣，讓學生以高度的注意力進行學習，讓學生能夠主動的參與到化學教學過程中。教師在化學教學課堂上，一定要意識到學生興趣的重要性，將學生的學習興趣充分調動起來，讓學生在教師創設的情境中發現問題并針對問題找出解決問題的方法，從而在一定程度上培養學生的問題意識，讓學生養成遇到事物仔細觀察的習慣，從而能夠從自己的觀察中找到問題的所在，然后積極主動的去尋找問題的答案，起到更佳的效果。另外，教師在教學過程中要能夠將書本上的教學內容轉化成實際的教學活動，要有一定的立體感，為此，教師在創設教學情境時要具有較好的掌控力。在創設教學情境時要以趣味性、創造性為準則，為學習化學內容構建較好的學習氛圍。為此，在創設教學情境時可以有從以下幾個方面著手，一是設置問題，設置問題的目的就是為了勾起學生學習的興趣，創設濃厚的教學氛圍，二是要設計實驗，高中化學的學習本來就是由各種實驗來組成的，為此，要為學生構建手腦并動的活動的場景，三是為學生提供一定的教學實例，四是要摒棄傳統的以書本教學的習慣，在教學過程中要采用多媒體教學手段來進行教學。

第二，構建更好范例的進行支架式教學。在教學過程中進行構建范例，就是在教學過程中舉例子，運用的例子要跟教學內容相關，例子的教學往往是教學中比較重要的教學內容，是比較精華以及經典的內容。教師在教學過程中選擇范例在一定程度上影響了教師的教學效果。一份好的范例在教學中能夠起到很好的示范引導的作用，能夠避免在教學過程中教師講解的冗長而沒有重點，通過好的范例的學習，學生能夠找到相應的學習目標。在高中化學教學過程別是實驗類的教學，教師在實驗過程中給學生的操作演示也是很好的范例教學，教師在實驗范例教學時，可以一邊在操作的過程中一邊給學生講解實驗的步驟，這樣學生在學習實驗步驟的同時，也能夠注意到實驗中的重點。

第三，合作學習促進支架式教學。學習的過程是一個雙向的活動，是通過師生之間以及生生之間的相互合作來完成的。在高中化學教學過程中進行合作學習是一種重要的學習方法，在合作學習過程中，學習是以小組的形式進行，在化學教學過程中情境的創設首先會設置問題，在解決問題時會采用小組之間合作交流的形式，通過這種形式，學生不僅可以通過共同的努力學習到相應的知識，另一方面在討論的過程中也培養了學生的表達能力以及學生之間的情感交流。在支架式教學過程中，要先設定學生需要討論的問題，在學生討論問題之前，讓學生先自己進行獨立的思考，先將自己的想法記錄下來，然后小組進行討論，將小組最終的結論記錄下來，然后各個小組之間再進行討論，以便達成一樣的想法，這樣在以小組為單位的討論中，能夠培養學生的團隊意識。在學生討論的時候，教師也要積極的參與到學生的討論之中，對學生在討論過程中的問題進行及時引導，引導學生在討論的過程中將思維展開，探討更多思考問題的途徑。第四，效果評價在支架式教學中的應用。效果評價是對在高中化學中支架式教學應用效果的評價，支架式教學在高中化學教學中應用的效果如何就需要效果評價來進行評定，通過效果評價能夠及時的發現在教學過程中的問題，能更好的幫助教師分析問題的原因并及時解決問題，以此來指導教師改進自己的教學方式，取得更好的教學效果。

三、結束語

支架式教學范文第5篇

關鍵詞英語 支架式 教學

一、對支架式教學的認識

支架式教學（Scaffolding Instruction）應當為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。它是根據維果斯基的最鄰近發展區理論，對較復雜的問題通過建立 “支架式”概念框架，使得學習者自己能沿著“支架”逐步攀升，從而完成對復雜概念意義建構的一種教學策略。

支架式教學的特點：

首先，教學要在最近發展區內進行。因為支架式教學本質上就是最近發展區內的教學。因此教師要了解學生的已有水平、經驗和興趣，這是創設適宜的問題情境所必不可少的基礎。

其次，教學中師生必須有效合作和互動。因為支架式教學的目的就是為了學生能夠獨立自主地學習。教師要提高條件，把握方向，以“后面扶持，前方引導” 的搭架方式幫助學生更好地學習。

第三，教師提供的支架是動態的、漸消的。在建筑行業里，房子建好后，支架就會拆掉，最后只剩下建筑。不同的是，在學習中，這種支架是撤銷是逐漸的，也稱為“漸消”。這種“漸消”就是隨著學習者的實際發展水平提高，支架也相應升高，同時支架的總量要減少、淡出。

支架式英語教學有一下幾個環節：

1、搭腳手架，圍繞當前學習主題，按“最近發展區”要求建立概念框架。

2、進入情景，將學生引入一定的問題情境、

3、獨立探索，學生獨立探索，自己去分析。先由教師啟發引導，幫助學生在探索過程中沿著概念框架逐步攀升，最好做到無需教師指導，向學生自己能在概念框架中繼續攀升。

4、協作學習，讓學生進行小組協商，討論，在共享基礎思維成果的基礎上達到對當前所學概念全面、正確理解，最終完成對所學知識進行意義機構。

5、效果評價，對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個體的學習評價。內容包括自主學習能力、對小組協作學習所做出的貢獻和是否完成對所學知識的意義結構。

二、高中英語支架式教學的實施策略

1、找出最近發展區，合理搭建教學“支架”

最近發展區強調了教學活動中學生的主體性，以及教師與學生之間互動的重要性。英語教師只有對學生的自身狀況、學習特點、英語水平等各個方面都進行了解，才能因材施教，合理分配學習任務，搭建適用的教學“支架”。

要找出學生的實際英語水平和潛在的發展水平，可以通過課堂提問、私下交流、布置任務等方式進行了解，保證所搭建的“支架”或分配的任務是在學生的最近發展區之內的。另外，在進行debate或者cooperation時，教師應注意將最近發展區水平相近的學生放在一組，這樣更有利于學生進行獨立探索和合作學習。

2、創設階梯式問題情境

所謂英語問題情境，是指能夠激發學生積極尋找解決問題的方法和途徑，排除學習過程中面臨的各種障礙和困難，進而獲得學習上和心理上的成功的情境。在教學活動中，要創設良好的問題情境，注重問題情境的層次性。問題情境的設計要由淺入深、由易到難、層層遞進，把學生的思維逐步引向深入。創設階梯式問題情境，就是把一個復雜問題分解成若干相聯系的簡單問題或步驟，使學生容易接受。也就是說，教師應當依次提出一些適合學生已有知識結構和心理水平的問題，引導學生發揮自己的認識能力去發現和探求解決問題的依據，在解決一個個小問題的過程中克服困難，逐步找到解決問題的方法。只有問題的設置坡度舒緩，集“文路”“教路”與“學路”于一題，才能讓學生產生愉悅感，才能有興趣接受知識，訓練能力。

3、獨立探索

探索開始時教師啟發引導，教師引導學生通過觀察發現語言的形式規律，歸納出句子中所隱含的語言規則。對于外語水平有限的學習者或難度較大的語法項目可用特殊字體或某種方式使要學習的語法形式突顯出來。在此過程？，教師只在必要的時候給予提示；同時給予鼓勵，激發他們的潛力和對學習的主動性和責任心。教學實踐證明，比起傳統的灌輸式教學，學習者更喜歡在學習過程中通過自己的安所和發現來獲取知識，而且只有經過這種主動思考而獲得的知識才會更容易且更深刻地為學習者所理解和吸收。

4、協作學習

通過和同桌的討論和對話，互補“信息溝”，學生再根據自己想知道的內容互相發問，更多地獲取不同的信息。讓學生在共享集體成果的基礎上確定需要在新聞中增加或減少的內容，讓自己的新聞后半部分內容更為豐富，條理更為清晰。在這個階段，學生通過問問題的方式解決其發展階段還不能獨立解決的問題，穿越“最鄰近發展區”，而且學生通過對比自己的水平和他人的水平，可以為自己確立更高一級水平的學習內容。

5、效果評價