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月球之謎教學反思范文第1篇

一、介紹科學史實，展現想象的威力

許多科學規律的發現靠的就是著名科學家偉大的想象力。如牛頓從蘋果落地這個常見的現象中展開了廣闊的想象：樹上的蘋果為什么會落到地面而不飛上天；蘋果樹長得再高，蘋果也會落下，因此蘋果落地與樹的高度無關；如果蘋果樹高過月球，蘋果是否會從月球上落下來呢？牛頓的想象出現了暫時的中斷。隨著實踐的擴大他又從炮彈發射這類現象中繼續設想；如果在山頂上把一顆炮彈平射出去，發射速度的大小與落地的距離成正比；如果發射速度非常大，那么炮彈就會繞過大半個地球；如果發射速度再加大，炮彈就可能繞過地球飛轉，甚至永遠不會落下來了，這樣的炮彈多像月亮！炮彈和月亮圍繞地球旋轉，離心力使他們不至落在地球表層，可是它們又為什么不飛離地球呢？一定是它們和地球之間存在著一種互相吸引的力量。正是用想象的力量把地上的運動同天上的運動打成一片，牛頓總結出了萬有引力定律。再如，在創立牛頓第一定律的過程中，在實驗的基礎上，伽利略就想象了如果摩擦越來越小，小車的速度將減少得更慢，進而想象，如果“不受外力的作用”小車的速度將不變，后來牛頓在總結伽利略等人成果的基礎上才總結出牛頓第一定律。通過介紹科學史實使學生體會到豐富想象力在科學理論、規律的形成，在創造發明中起重大作用，激勵、啟發學生敢于大膽想象。

二、利用“假設”，進行想象力訓練

通過“假設”可創設想象情景，教學中還可以創設更多的情景讓學生想象。如想象地球中有個穿過地心的洞，一個小球落入這個洞后將如何運動。

學過摩擦后，讓學生想象“沒有摩擦的世界”；學過重力后又讓學生想象“沒有重力的世界”；學過磁場后假設人變成強磁體又會怎樣；了解了月球的相關知識后讓學生想象“人類今后如何開發月球”；知道了月相、日食、月食形成的原因后，讓學生想象如果人類登上月球，在月球上可看到哪些天體現象（地食——僅地偏食和地環食，無地全食，日食——僅日全食和日偏食，無日環食）及其相應的地相；學過溶解性后讓學生想象，如果有一種溶劑什么物質都易溶將會出現什么情況……通過創設情景，讓學生展開想象，激發起學生的興趣，也容易發現學生的閃光點。學生思維活躍，有成就感同時想象力也得到很好的訓練。

三、反思標準化，讓答案多樣化

著名教育改革家魏書生在指導學生學習方面有兩句名言：“一件事情有一百種做法”， “一句話有一百種說法”。同樣在同學們的學習中，一個問題也可能有幾個甚至幾十個答案。

1. 反思標準答案，使學生敢于想象

例如，學過熔點后問學生“真金不怕火煉”依據的科學原理是什么？本來期望學生回答“金的熔點高”，卻沒想到一個學生答出這一答案后，另一個學生卻說：“不會吧？鐵的熔點都比金高，我們怎么不說真鐵不怕火煉呢？”我順著學生的思路問：“是啊，那又如何解釋呢？”后來同學們通過激烈的討論和爭論后得出“真金不怕火煉”的原因有兩個：一是金的熔點高，二是金的化學性質穩定。我對提出不同觀點的同學給予了表揚，后來這位同學學習科學就更自信、更積極思考了。

教師要善于引導學生，對已有試題及其標準答案進行反思，這既可發現學生的閃光點，使學生信心更足，同時也可提高教師自身的素質。 轉貼于

2. 設計開放性試題，鼓勵學生多想

學過力學后我設計這樣一個題目：一個質量為2千克，棱長為10厘米的正方體放在水平桌面上，求出所有能求的科學量。這道題看似簡單，但解答時需考慮學過哪些知識，結合題給條件有幾種方法。本題至少可求出表面積、體積、密度、重力、壓力、

支持力、壓強等7個量。通過開放性題目的解答，既可使學生加深對基礎知識的理解和鞏固，并對其整理使其系統化，又可促進學生進行思維的擴散與集中訓練。

月球之謎教學反思范文第2篇

［摘　要］課堂是動態生成的，課堂也是有章可循的。教師若遵循學情，在學生認知出錯時，在學生成功出彩時，在學生學而不達時，在學生產生異議時，在學生出現“意外”時都能巧妙應對，就能提升課堂教學效率。

［關鍵詞］動態課堂　以學定教　學情

［中圖分類號］　G623.2

［文獻標識碼］　A

［文章編號］　1007-9068（2015）07-044

新課改以來，“生本課堂”逐漸深入人心，它體現了“以學定教”的教學理念，善待了學生差異。課堂教學是一個動態生成的過程，它呈現生成性、開放性以及多變性。因而，“以學定教”的動態課堂對教師提出了更高的要求，教師必須在深刻理解“以學生的發展為本”的基礎上，進行教學目標的有效設計與實施，并在復雜多變的動態教學中依據學情，運用自身的智慧，靈活地調控課堂，提升課堂教學效益。

筆者以為，從大的方面看，課堂教學中展示的學情一般可分五種情形：一是出錯，二是出彩；三是不到位；四是產生爭議或疑問；五是出現“意外”。如果我們都能依據學情，巧妙應對，定能取得良好的效果。

一、認知出錯時——耐心糾正，反詰歸謬，及時鞏固

在學生初讀課文后的檢查交流中，經常會出現學生生字讀不正確的情況，此時教師不宜單純機械地否定、糾正了事，而應延遲評價，依據學情，隨機調控。當然，這樣的引導方式也可以運用到寫字、說話等方面。

【案例1】蘇教版六年級《孫悟空三打白骨精》

在《孫悟空三打白骨精》的教學中，教師問學生最佩服誰時，有學生說佩服白骨精的持之以恒。這時，教師就問學生：“是的，白骨精是不達目的不罷休，但是她干的是好事還是壞事？”當學生說是做壞事時，教師又追問：“那么，她如果越不泄氣，就越怎么樣？”學生說：“那壞事就越干越多了，對人們的危害也就越大了！”教師隨即反詰：“如果像你剛才所說，那么，你是佩服她壞事干得多，危害大了？”教師和全班學生都發出了笑聲，在笑聲中，學生也明白了自己的認識是錯誤的。

小學生由于認知水平的限制，不可能全面地認識事物，產生一些不正確的理解和認識很正常。智慧的教師不會簡單地否定，而是順水推舟，通過反詰歸謬，讓學生明白自己的錯誤。案例中的教師這樣的應對、調控策略，既保護了學生的自尊，又達到了教學的目的，可謂一舉兩得。

二、成功出彩時——典型引路，及時推廣，強化提升

如果說【案例1】是在學生學習出錯時的引領，那么學生在獲得良好學習成果時就應進行推廣共享，化個別的成功為集體的成功。這是一個很好的生成資源。

【案例2】人教版三年級《月球之謎》

我根據學生朗讀的停頓，把這些“謎”分成了兩部分，前一部分是講看到的現象或事實，后一部分是提出的問題，并讓學生同桌間進行練讀，一個讀現象部分，一個讀提出的問題。接著進入展示階段，第一組學生讀得不夠好，在我的情境引導下再讀，進步仍不明顯；第二組學生讀得還好，經我再一點撥，第二次讀得非常到位。于是，我覺得火候已到，就及時引導：“同學們，讓我們學著他們的樣子讀一讀！第一遍我們（師生）合作讀，我讀現象部分，你們讀提問部分，注意語氣、語速。讀后，同桌合作再讀一次?！?/p>

的確，學習從某種意義上來說就是模仿，學習從模仿開始。同樣，這樣的推廣也可以運用于寫字、識字、說話等方面。學習別人成功的經驗，照著樣子做，照著樣子學，就能讓學生在推廣中獲得成功的經驗，提升學習的效果。

三、學而不達時——發揮主導，正確引領，用心呵護

新課程強調學生在教學中的主體地位，但同樣也強調教師在教學中應發揮主導作用。面對學生的認識偏差，或是有悖于文本正確價值取向的理解，教師就當“該出手時就出手”，給學生以有效、正確的地引領。

【案例3】人教版二年級《丑小鴨》

《丑小鴨》的教學已臨近尾聲。突然，一個學生漫不經心地說道：“我認為，丑小鴨沒什么可高興的。因為，她本來就是天鵝蛋孵出來的，那她長大了當然就是天鵝嘍！”全班一片寂然。一會兒，只見語文教師面帶微笑、不緊不慢地對全班學生說道：“那位同學說得完全正確。的確，丑小鴨長大了肯定是天鵝。但是，真的是這樣嗎？假如丑小鴨在成長過程中沒有經歷那么多的磨難，假如丑小鴨面對種種困難和挫折害怕了、退縮了，那么你想一想，丑小鴨長大了能成為一只真正的天鵝嗎？”一石激起千層浪，從學生的神情舉止中，教師明白了學生的答案是否定的。于是，教師趁勢讓學生用自己的語言描述那只在充滿嘲笑、歧視、侮辱的環境中成長起來的天鵝會是怎樣的……

案例中的學生存在認識的偏差，教師抓住這一學情，通過引導，讓學生從更深層次理解了白天鵝美麗的內涵和文本的主旨。

動態的課堂充滿著我們難以預見的情況，特別是在學生展示自己不甚完美的學習成果并受窘時，我們要抱著以人為本的理念，特別要呵護學生的自尊。教育是愛的事業，不能因為我們的疏忽而讓學生的心靈受傷。只要我們心中裝滿關愛，做到以生為本，并堅定課堂上所有的生成點都能成為教育教學資源的信條，那么受窘的學生也能獲得滿臉的燦爛。

四、產生疑義時——耐心傾聽，探因求源，待機而解

新課標強調閱讀是學生的個性化行為，教師要珍視學生個性化的理解。因此，當學生對文本有著與眾不同、獨特的理解感悟時，教師要耐心傾聽，學生的解答也許會給我們帶來意外的驚喜。

【案例4】人教版六年級《一夜的工作》

在理解句子“花生米并不多，可以數得清顆數，好像并沒有因為今夜多了一個人而增加了分量”時，有學生提出異議：不對，應該是增加了！

我一愣，說：“我想你有你的理由，請說說你的理解！”“‘好像’只是‘好像’，并不能說明事實，我認為是增加了，只是增加之后還是很少，給人感覺好像沒有增加，這更說明了生活儉樸?！?/p>

從以上案例可以看出，只要我們有足夠的耐心和尊重，心里裝著學生，本著“一切為了學生的發展”的理念，就一定會換來課堂無邊的精彩。

另外，當學生對文本理解產生疑問或異議時，如果解決的時機還不成熟，就需要等待，應先存疑，讓學生在深入文本學習之后再來解決疑問，從而讓學生對文本有更深刻的理解。

【案例5】人教版五年級《珍珠鳥》

初讀后進入交流環節，有學生說珍珠鳥是一種怕人的鳥，也有學生說珍珠鳥是不怕人的鳥。我馬上意識到這是一個很好的生成性問題，就先存疑，讓學生在課尾再來討論，就會有更深的理解：“那它到底是一種怎么樣的鳥呢？讓我們學習了課文后再來深入討論這個問題。”學了課文后，我讓學生回顧存疑的問題，通過討論，學生們認識到了怕與不怕其實取決于人的態度。

教師待到時機成熟時再來解決疑問，激發了學生學習的動機，最后水到渠成，使學生學得深入有效，既不會浮光掠影，印象不深，課堂也顯得更高效。

五、出現意外時——反思成因，緊扣教學，因勢利導

課堂總是讓人感到意外，當然這里所指的意外不是意外的出彩或出錯，是指出現與自己的教學預設、教學內容相去甚遠的課堂突發事件。課堂突發事件在課堂中被認為是一種危機，阻礙著課堂教學秩序的正常開展，但同時這些危機也是一種教學良機，是一種可遇而不可求的珍貴教學資源。

【案例6】人教版四年級《五彩池》

課堂交流時，一位學生問：“五彩池里能否游泳？”當時我想：“這不是有意搗亂嗎？”就裝作沒有聽見，只是含糊著過去了。其實，這個學生的提問雖出于其天生的好奇心，但卻頗具探究價值。如果順勢讓他們展開思索，或許將大有收獲。因為五彩池里能否游泳，至少取決于三個方面：一是池水深淺如何，二是池水是否干凈，三是池中有無危險。而這些內容，在課文中或明或暗都可以找到相關的材料信息，可惜課堂上未能讓學生展開研讀。

當遇到突發事件時，教師應迅速地對“意外”資源做出正確判斷，巧妙運用教學機智及時調整。同時教師可以借此為切入點，順著新的教學思路展開教學工作，把預設與生成巧妙結合起來，引導學生從突發事件上回歸到學習當中，提高學習效率，達到最終的學習目標。

課堂中還有一種經常出現的意外就是冷場。冷場的出現，多數與教師備課沒有備學生有關，或者說與教師對所教的學生不夠了解有關。但是，教師若能發揮自己的教學機智，巧妙地引導冷場，調控冷場，往往能夠使課堂豁然開朗，重現課堂教學的一片盎然春色，重展課堂教學的一片勃勃生機。

【案例7】蘇教版二年級《有趣的發現》

一位教師在教學《有趣的發現》一文時，在課堂行將結束時，教師問：“達爾文考察時能根據昆蟲翅膀的規律發現其形成的原因，我想你們在生活中也有過許多發現。來，說說吧！”出乎意料的是，剛才還熱鬧的課堂一下子沉寂了下來。學生們或皺眉不語，或低頭沉思，教師充滿期待地看著學生，可仍舊沒有一個人舉手。怎么辦呢？此時，教師面帶微笑地對學生說：“這樣，我先來講一個我童年時候的發現吧！”“好！”頓時，教室里一片寂靜，39個人的目光齊刷刷地投向教師。教師講了一個小魚出水與下雨的關系的發現。話音剛落，教室里便嘀嘀咕咕起來：“啊，這么簡單呀?！薄拔乙灿?。”學生紛紛舉手……

當然，造成冷場的因素是很多的。面對冷場，如果引導得當，反而是讓學生進入教學情境并參與教學對話的絕妙機會，還可以喚醒學生的注意，激活學生的思維。就像上述教學片段，面對冷場，這位教師沉住了氣，在經過短暫的思索后，機智地對原來的教學設計進行了調整，巧妙地采取了合適的方法，有效地處理了這次冷場，反而掀起了一個課堂教學的。