前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇歐亨利二十年后范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

歐亨利二十年后范文第1篇

最近，在華東師范大學“安徽國培班”的微格教學中，學員們對歐?亨利小說《二十年后》教學內容的確定以及教學環節的組織進行了探討，每組學員充分發表了自己的觀點。在內容的確定上基本都能把握準確，其中大家把教學難點都放在對人物形象的分析上。有人認為杰米應該是本文的中心人物，雖然杰米的話語不多，但他的內心活動十分復雜；也有人認為鮑勃是主要人物形象，因為二十年的故事，主要是通過鮑勃的語言來敘述的，且作者是通過鮑勃這個內視角來完成小說情節的推進的。

對于以上對小說人物形象的解讀，我十分贊同，因為他們都抓住了文本語言來分析人物形象，有理有據，是小說鑒賞中的“守成”解讀。但我想小說的閱讀教學還需要我們進行多元化解讀，要有所創新。浙江省中學語文特級教師褚樹榮老師在《小說教學內容的選擇》一文中說，小說“當然可以教‘三要素’”；“可以教小說的主題和意義，因為閱讀小說的目的不在于閱讀故事的，更多的是讓讀者留在價值的層面上沉思”。他說：“小說的鑒賞有守成和創新之分：守成是基礎，創新是追求。教情節、細節、性格、主題和環境，幾十年如此，這是守成，有必要。但僅止于此，讓人覺得守成有余而創新不足。情節是否可以講一點搖擺？性格能否可以拓寬到人性？人物是否可以從小人物切入？”在褚老師的啟示下，我就《二十年后》這篇小說鮑勃這個人物形象做一些粗淺解析。

《二十年后》是美國短篇小說家歐?亨利的代表作之一，在情節上，學生閱讀應該難度不大，對歐體結尾可能會感興趣。其實關于鮑勃的最終結局，在文本的環境描寫和人物對話上都有許多鋪墊和暗示，教師只要予以適當的點撥，學生都會心領神會。恰恰是人物形象的把握，尤其是鮑勃這個人物形象的理解上，如果教師單純地解讀也未嘗不可，但高明的教師在教學時總能在“守成”的基礎上進行“創新”。杰米這個人物形象相對單純些，從他在文本一出場，我們就知道，他是一個剛正靈敏、忠于職守的好警察，這就決定了鮑勃最后一定要伏法的結局，至于他不能親自下手逮捕鮑勃，只能說明他是個有情有義、愛憎分明的好警察。而鮑勃這個人物你單純地解讀為一個壞人肯怕就顯得十分武斷。

如果說鮑勃是一個十惡不赦的人，從文本來看找不到證據，我們只知道他是在西部犯了罪，是個通緝犯，到底有多壞，犯罪的程度有多深，不得而知。我們先看鮑勃的出場?！霸谝患液邝铟畹奈褰鸬觊T口，有一個靠墻站著，嘴角銜著一支沒有點火的雪茄”，看見警察他主動搭訕；當他點煙的霎那，“這點亮光照出一張方下巴的蒼白的臉，目光炯炯，靠近右眉梢有一塊雪白的疤痕。”這幾句環境和外貌描寫難道僅僅是為下文鮑勃被杰米認出是逃犯做鋪墊嗎？后文有一句話“我得同一些（西部）極其精明的人競爭才能發財”，這句話是他有感而發的。這些足以說明他在西部的經歷確乎不同尋常，經歷了艱難困苦，甚至還少不了與他人發生激烈的爭執和較量。

再看他的穿著，“領帶別針是一大顆鉆石，”，“他掏出一塊漂亮的懷表，表蓋上鑲著些小鉆石”。他為什么要貼金抹銀呢？鉆石為什么會“鑲得古里古怪”呢？一方面說明這些東西和他的外表打扮不相適宜，東西是偷或者是搶來的，同時也折射出他懷有強烈的衣錦還鄉的心理，期望在好朋友面前展示自己二十年奮斗的成果。

歐亨利二十年后范文第2篇

關鍵詞：語文；專題讀寫；策略

本文是《蘇派教育在培養中學生核心素養中的實踐與探究》課題研究成果

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一、專題讀寫的意義

專題讀寫提倡讀寫的主題化。這是相對于教科書中單篇課文的閱讀而言的，其所提供的閱讀材料的長度、寬度與厚度，是單篇文章閱讀所無法實現的。這種群文閱讀的方式讓學生綜合同一主題下的多篇文章，找到各篇間的聯系，培養學生的對比、歸納、聯想等能力，進而運用到寫作實踐中來。

1.專題讀寫符合學生語文學習的規律

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾試用過許多的手段來促進學生的腦力勞動，結果得出一條結論：最有效的手段就是擴大他們的閱讀范圍。但是碎片化閱讀會產生的知識遺忘，思考重復而不深入等問題。如果在短時間內大量閱讀同一專題的內容，可以有效加深記憶，多角度、更全面地理解專題核心，能有效的形成框架性思考，便于學生將閱讀經驗和閱讀感受應用到寫作實踐中來，更符合學生語文學習的規律。

2.專題讀寫有效提升學生的語文素養

專題讀寫是新課程改革基于學生語文素養的形成與發展的需要。開展專題讀寫，給學生提供豐富的閱讀資料，以專題為軸心，把閱讀與寫作向學生生活的諸多領域拓展延伸，關照學生的學校生活、家庭生活和社會生活，使學生得到全面、持續、整體能動、網絡式的培養和訓練，從而自覺追求讀寫一體化的生活語文。

1、讀寫專題促進教師的專業發展

教師專業發展離不開專題讀寫。要讓學生熱愛讀書，教師首先要愛讀書。語文教師不僅要讀經典作品，還要根據學生的閱讀體驗推薦適合他們閱讀的報章雜志。學生能讀到自己喜愛的書，興趣自然也就提高了。有了興趣，讀寫專題的實施才能有所保證。教師要在專題寫作實施之前，進行有廣度、有深度主題閱讀，這樣才能駕馭課堂，得到學生的認可。

專題讀寫，目標明確而集中，容易形成聚焦性思維，有利于教育教學問題的有效解決，是教師專業發展的快車道。

二、如何確定專題讀寫

1.基于教材的讀寫專題

圍繞同一內容拓展閱讀，就是把內容相同的幾篇文章放在一起確立專題。如筆者在講授《六國論》（蘇洵）的時候，把《過秦論》（賈誼）、《六國論》（蘇轍）、《六國論》（李楨）、 《阿房m賦》（杜牧）提供給學生進行專題閱讀。學生會發現，由于他們的立場不同，觀察問題的角度不一致，同一歷史事件在他們的筆下卻得出了不同的結論。比較一下他們在確立論點、選擇材料、組織論證時采用的不同方法，對學生議論文的寫作有很大幫助。

圍繞同一寫法拓展閱讀。筆者在教《最后的常春藤葉》（歐?亨利）時，嘗試突破教材原有專題“精神支柱”的束縛，另辟蹊徑，從小說的寫作技法角度確立讀寫專題。結合《警察與贊美詩》《二十年后》《麥琪的禮物》等篇目，引導學生把握這位小說巨匠作品中的主要寫法：曲折的故事情節、幽默的敘事方法和出人意料的結局。同時借此對記敘文的寫作進行對應的指導，會對學生的寫作產生積極的影響。

2.基于整本書的讀寫專題

讀整本書是葉圣陶語文教育思想的重要組成部分。越來越多的教師開始重視培養學生閱讀整本書的習慣，這與語文教學的目標一脈相承的。各教育主管部門相繼啟動中小學生閱讀工程，但從高中的推薦書目來看，以高考文科名著閱讀篇目為主，功利化傾向明顯。

如從古今中外的大量名著中選擇了《復活》（托爾斯泰）、《九三年》（維克多?雨果）、《罪與罰》（陀斯妥耶夫斯基）、《湯姆叔叔的小屋》（斯托夫人）、《百年孤獨》（馬爾克斯）、《一九八四》（奧威爾）、《追風箏的人》（卡勒德?胡賽尼）、《傾城之戀》（張愛玲）、《尋找家園》（高爾泰）、《鄉關何處》（野夫）、《三體》（劉慈欣）等作品，分若干階段組織專題閱讀。把整本書的閱讀納入語文課堂，通過閱讀指導、閱讀交流、匯報總結等課型，在語文課堂上組織學生對一本書進行閱讀、討論、賞析，探索并總結寫作經驗。值得一提的是，在匯報總結課上，不少學生的讀書筆記和讀后感令人眼前一亮。

3.基于某個作家的讀寫專題

杰出的作家，寫出的是眾生相；而敏銳的讀者，也能讀出人間百態。如果要從整體上把握一個作家的創作能力和創作風格，就必須盡可能多的把這位作家的其他作品都通讀一遍，這對于形成系統化的知識結構很有用。當把知識結構建立起來后，就可以進行橫向比較閱讀。

三、結語

綜上所述，我們要正確引導學生認識并處理好閱讀與寫作的關系，將課內閱讀、課外閱讀與寫作緊密結合起來，通過主題化的閱讀，充分利用范文，從范文中得到啟示，去構思自己的文章，進行寫作。這樣循序漸進，層層深入，反復訓練，就能幫助學生在閱讀中學會寫作，真正做到以讀引寫，以寫促讀。

參考文獻：

[1]《專題式讀寫交互教學研究》 作者：王書月 《上海教育科研》2013年08期