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德國教育范文第1篇

20世紀90年代以來．德國各州將實施績效撥款作為落實高等教育責(zé)任制的重要舉措之一州預(yù)算緊縮的壓力、社會對責(zé)任制(Accountabilities)的關(guān)注，高等教育政策重點轉(zhuǎn)向講求質(zhì)量和形成差異．使得績效撥款逐步成為德國聯(lián)邦政府和州政府解決財政撥款難題的優(yōu)先選擇1993年．巴伐利亞州率先實施了依據(jù)產(chǎn)出的教學(xué)和科研經(jīng)費撥付形式『¨此后．其他各州也陸續(xù)實施形式多樣的績效撥款所謂績效撥款制是一種政府部門的撥款機構(gòu)依據(jù)高等教育機構(gòu)先前確定的行動目標及實際工作中的目標達成度對高等教育機構(gòu)進行績效評價．并依據(jù)評價結(jié)果進行撥款的制度績效撥款具有兩個顯著的功能。功能之一是它通過公開的績效評價使得撥款過程和結(jié)果更為公開透明．撥款過程和方法更易于接受專業(yè)人員和公眾的監(jiān)督和檢查績效撥款的另一功能則是通過將評價結(jié)果與撥款額度掛鉤，發(fā)揮州政府的政策導(dǎo)向作用．有利于高等教育機構(gòu)更好地適應(yīng)政策要求公立高校是德國高等教育體系中的主力軍．其運行完全依賴財政撥款．且必須遵循德國預(yù)算法規(guī)德國高等教育財政撥款具有四個鮮明的特征：即單項預(yù)算(代表支出類型)先于財政年度而確定：高等教育機構(gòu)必須遵循預(yù)算分類原則，實行專款專用：高等教育機構(gòu)人員的薪金依據(jù)崗位結(jié)構(gòu)而定：經(jīng)費不得轉(zhuǎn)移到下一財政年度。傳統(tǒng)上，德國的資金撥付采用酌情增量資金撥付模式．這種資金撥付的依據(jù)是上一年的預(yù)算，撥付時會根據(jù)通貨膨脹的情況酌情增加．或根據(jù)總預(yù)算的規(guī)定進行調(diào)整田即依據(jù)去年的預(yù)算撥款基數(shù)．并考慮通貨膨脹和預(yù)算增減因素．而確定下一年度預(yù)算撥款總額。它是政府及高校雙方協(xié)商的結(jié)果．決策過程通常缺乏足夠的公開性和透明度。傳統(tǒng)的缺乏成本核算和分類管理的財政撥款制度，極大地限制了高等教育機構(gòu)自主發(fā)展的潛能就教學(xué)撥款而言．單純的增量撥款方式也易于導(dǎo)致高等教育機構(gòu)之間資源分配的不平等狀況的持續(xù)就科研撥款而言．聯(lián)邦與州有關(guān)機構(gòu)傳統(tǒng)上主要是基于高校科研水準的預(yù)評估進行經(jīng)費劃撥的這種科研撥款未能充分考慮科研機構(gòu)實際科研績效的因素．往往使科研撥款缺乏對高校這一科研主體強有力的激勵作用20世紀90年代以來．德國政府考慮本國的國情，嘗試進行財政撥款改革。一些州政府提出十分明確的政策目標，即在撥款過程中引入競爭機制．實行政府撥款與高等教育機構(gòu)的教學(xué)及科研績效掛鉤的方法，來增加撥款的靈活性和實效性．

以期通過撥款方式的改變促使同類高等教育機構(gòu)之間產(chǎn)生更多的競爭，形成各個高等教育機構(gòu)之間的更大差異網(wǎng)總的說來，德國高等教育績效撥款主要受如下四個因素的推動：一是新公共管理思潮的影響新公共管理理論認為，政府可引入準市場機制．以代替直接供應(yīng)公共產(chǎn)品的方法。從而產(chǎn)生節(jié)約成本的政策結(jié)果：政府也應(yīng)引入績效合同制。關(guān)注權(quán)威與責(zé)任的相對應(yīng)．以此作為提高績效的關(guān)鍵環(huán)節(jié)德國政府致力于形成～種兼顧院校自治和分權(quán)管理的治理模式．并使用競爭性的商業(yè)管理工具達成政策目標這一社會思潮的興起．對德國聯(lián)邦與州教育撥款機制的改革提供了輿論準備與直接思路二是法律的保駕護航聯(lián)邦議會和州議會通過的一系列法律為績效撥款的實施提供了法律基礎(chǔ)2005年1月26日．聯(lián)邦議會進行了《聯(lián)邦德國高等教育法》的第四次修訂。修訂的重點之一是推行以績效為導(dǎo)向的高等教育財政改革修訂后的《聯(lián)邦德國高等教育法》指出：“國家高等學(xué)校財政以其在研究和教學(xué)以及在促進科學(xué)后備人才方面所取得的績效為導(dǎo)向．同時也考慮高等學(xué)校在實現(xiàn)平等任務(wù)方面所取得的進步”噠一條款的要旨就是引入以高校績效為基礎(chǔ)的政府撥款模式各州隨后也在所制定的高等教育法中充實和完善了績效撥款的相關(guān)規(guī)定三是政策的導(dǎo)向作用20世紀90年代以來。德國高等教育政策進行調(diào)整．即通過引人競爭機制和優(yōu)質(zhì)化發(fā)展戰(zhàn)略來改變高等教育的既有格局。聯(lián)邦政府和州政府以擴大高校之間的差異和促進競爭為口號．力圖使高等教育機構(gòu)在獲得研究經(jīng)費、保障教育質(zhì)量等方面更具競爭性。此外，各州還加強了對高等教育機構(gòu)的評價四是財政體制改革的杠桿效應(yīng)。面對政府預(yù)算緊縮的嚴峻挑戰(zhàn)．德國在公共經(jīng)費的投入方面有必要采用厲行節(jié)約的原則．并實現(xiàn)由投入導(dǎo)向的撥款體制向產(chǎn)出導(dǎo)向的撥款體制轉(zhuǎn)變．主要舉措包括依據(jù)績效評價進行撥款．引入諸如目標管理和成本核算等管理手段。

二、績效撥款制架構(gòu)的核心要素

作為一種高等教育的財政保障制度．績效撥款制一經(jīng)推出，便對德國高等學(xué)校的運行產(chǎn)生了巨大的影響．推動了該國高等教育的有序有效發(fā)展．引起了世界各國的關(guān)注。那么．德國的高等教育績效撥款制的內(nèi)在結(jié)構(gòu)究競是怎樣的呢?它是怎樣保障教育經(jīng)費使用效益的最大化．從而保障該國高等教育發(fā)展的高品質(zhì)化的呢?總體上看．德國的績效撥款制是由以下幾個方面的核心要素有機構(gòu)成的。

(一)責(zé)任制：績效拔款的重要手段

20世紀90年代以來．德國大學(xué)在校生數(shù)持續(xù)快速增長．而公共高等教育經(jīng)費增長較為緩慢．高等教育經(jīng)費供求矛盾突出如何將有限的公共高等教育經(jīng)費撥付給公立高校便成為撥款機構(gòu)十分關(guān)心的問題州政府決策者希望將財政撥款用在刀刃上。使經(jīng)費得到合理的分配。并使經(jīng)費的使用效益最大化。為確保撥款的合理分配．德國各州政府必須采用責(zé)任制(accountabilitymechanism)，加強對公立高校經(jīng)費使用績效的監(jiān)控通過增撥或減撥經(jīng)費的辦法．對公立高校先前經(jīng)費的使用情況進行獎優(yōu)罰劣．即加大對經(jīng)費使用績效高的高校的撥款力度．減少對經(jīng)費使用績效低的高校的撥款數(shù)額。換言之．每一個經(jīng)費接受機構(gòu)即高等學(xué)校，不再可以像以往那樣，拿到經(jīng)費就算完事，對于經(jīng)費的使用情況可以不受監(jiān)督：而是必須對所獲得的教育經(jīng)費的使用效益承擔相應(yīng)的責(zé)任．即必須保證經(jīng)費的使用合理化、最優(yōu)化，使之產(chǎn)生的教育發(fā)展效益最大化。落實責(zé)任制的關(guān)鍵在于明確各自的責(zé)權(quán)利，并形成督查機制德國各州政府提出高等教育政策目標，并通過撥款機制引導(dǎo)高校達成此目標具體說來，州政府須確定公立高校績效標準和績效評價指標。利用績效評價手段．定期測查公立高校在達成目標方面取得的進展．最終核定對公立高校的經(jīng)費撥付。實施績效撥款后．撥款機構(gòu)撥付經(jīng)費給公立高校的過程較之以往大為簡化：公立高校的特定績效與特定撥款完全掛鉤．也就大大強化了績效因素的硬約束功能。落實責(zé)任制還需要實時了解公立高校的目標達成度就衡量達成目標方面所取得的進展而言，有四種基本分析模型。一是投入、生產(chǎn)和產(chǎn)出分析模型．用于測量完成學(xué)業(yè)、離開學(xué)校時學(xué)生在知識技能方面的掌握或形成情況二是資源效率和使用效益分析模型，旨在測量諸如教師、空間、設(shè)施等關(guān)鍵資源的利用效率．它一般采用比率分析方法。三是各州的需要和投資回報率分析模型，主要用來測量高等教育機構(gòu)滿足所在州經(jīng)濟發(fā)展需要(諸如勞動力的準備方面)的情況。四是消費者的需要和投資回報率分析模型，主要用于測量高等教育滿足學(xué)生個體發(fā)展需要的程度(諸如大學(xué)生的鞏固率和畢業(yè)率、畢業(yè)生的就業(yè)率)。這四種分析模型各有利弊．德國政府在對其高等教育機構(gòu)的目標達成度進行考察時．有選擇地使用上述分析模型，以確定公立高校的責(zé)任落實情況德國各州政府在通過績效撥款手段追求責(zé)任制方面．還十分關(guān)注競爭性撥款作用的發(fā)揮教學(xué)經(jīng)費的分配主要取決于高校人才培養(yǎng)的數(shù)量和質(zhì)量．科研經(jīng)費的獲取主要取決于研究者個體和團隊的競爭州政府采取擴大差異和鼓勵競爭的高等教育政策．通過績效撥款促進同類高校內(nèi)部形成相互競爭、相互促進的局面。

(二)績效評價制：確定是否給予績效撥款的客觀標準

績效撥款有賴于績效指標體系的建構(gòu)和利用該指標體系進行實際測評。事實上．缺少評價機制，績效撥款便會缺乏令人可信的依據(jù)和標準。2O世紀90年代以來．德國在州層面對公立高校的績效評價逐步展開公立高校績效評價指標主要包括：在校大學(xué)生數(shù)、生師比、畢業(yè)生就業(yè)率、學(xué)生實際修業(yè)年限、優(yōu)質(zhì)課程數(shù)量、新課程計劃的數(shù)量、畢業(yè)生質(zhì)量、公立高校爭取到的第三方經(jīng)費、公立高校成功申請到和主持的研究項目的數(shù)量、由德意志研究聯(lián)合會的科學(xué)家提出的關(guān)于高校研究水平的評價意見、吸引到的科學(xué)界和社會各界名流的人數(shù)。德國高等教育績效評價機制應(yīng)用的結(jié)果表明．在評價過程中．績效評價指標應(yīng)通過自下而上和自上而下相結(jié)合的方式產(chǎn)生：高校管理者和州行政管理者必須協(xié)同參與績效指標的確定：指標不宜單一化：績效評價指標最好不超過20個：指標應(yīng)當具有激勵功能；績效評價結(jié)果應(yīng)及時有效地告知政策制定者、高校教師和公眾德國各州部分教學(xué)和科研經(jīng)常費撥付充分利用績效評價機制．績效評價結(jié)果直接決定撥款的有無和多少．故績效評價機制成為引導(dǎo)公立高校組織行為的重要杠桿。

(三)透明劃拔制：強化績效撥款公開性

績效撥款的目標能否實現(xiàn)．在很大程度上是維系于撥款過程的透明度的。只有當撥款過程是透明、公開的．才有可能出現(xiàn)你追我趕的良l生競爭局面。為此．德國各州采取如下三個措施來增加撥款的公開性和透明性一是擴大利用績效撥款方式予以撥付的經(jīng)費比例傳統(tǒng)上德國高等教育撥款屬于增量撥款．撥款是州政府與公立高校協(xié)商的結(jié)果，決策過程缺乏公開性和透明性，公立高校的績效不對撥款數(shù)量和比例產(chǎn)生直接的影響。這在一定程度上妨礙了公共高等教育經(jīng)費的有效配置和利用。績效撥款是依據(jù)績效評價結(jié)果來撥付經(jīng)費，對公立高校來說．其撥款的數(shù)額、評價標準及評價結(jié)果、撥款的計算結(jié)果都是公開的，故撥款過程和結(jié)果具有較大的可預(yù)見性20世紀90年代以來，德國各州政府不約而同地將公立高校的辦學(xué)經(jīng)費分為基本部分和增量部分，并逐步增加增量部分的比重，一般為2％～10％辦學(xué)經(jīng)費中的增量部分就是采用績效撥款模式劃撥的擴大增量部分所占比例對公立高校具有更大的激勵作用二是將產(chǎn)出評價結(jié)果與撥款數(shù)額直接相關(guān)聯(lián)州政府將公立高校的產(chǎn)出水平和撥款數(shù)額直接相關(guān)聯(lián)．績效撥款數(shù)額直接取決于教學(xué)和科研產(chǎn)出的數(shù)量和質(zhì)量[6】如此一來，公立高校便不得不將目光更多地投向人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)方面的產(chǎn)出公共高等教育經(jīng)費依據(jù)產(chǎn)出指標評價結(jié)果進行撥付．產(chǎn)出指標便成了人們關(guān)注的焦點問題之一在德國．高等教育的產(chǎn)出指標分為直接產(chǎn)出指標和間接產(chǎn)出指標其中直接產(chǎn)出指標包括高等教育機構(gòu)的教學(xué)和科研方面的指標．即學(xué)生累積的學(xué)分數(shù)、授予的學(xué)位數(shù)、科研論文數(shù)、專利數(shù)而間接產(chǎn)出指標則包括畢業(yè)生在勞動市場中取得成功的狀況、畢業(yè)生就業(yè)對口率、高等教育機構(gòu)獲得第三方經(jīng)費的成效漢斯．烏爾里希•庫普fHans-UlrichKuepper1對投入導(dǎo)向撥款和產(chǎn)出導(dǎo)向撥款的機制進行了比較。三是采用公式撥款法．即將一部分財政撥款根據(jù)績效指標以公式方式分配公立高校的績效表現(xiàn)達到預(yù)定要求就能獲得指定數(shù)額或比例的州財政撥款．撥款與績效評價結(jié)果之間的關(guān)系是一種自動的關(guān)系．是一種由撥款公式制約的明晰關(guān)系依據(jù)向社會公開的績效撥款方案，在公開的評價實施和結(jié)果公布后．公立高校能夠清楚地知曉自己能得到多少撥款．此舉大大增加了財政撥款的透明度．有利于高校更好地爭取經(jīng)費、制定經(jīng)費使用計劃和用好經(jīng)費。

三、績效撥款實施的基本舉措

如何有效實施高等教育的績效撥款制．以最大程度地提高教育經(jīng)費使用的效益．從而推動高等教育的快速優(yōu)質(zhì)發(fā)展?德國各州基于本地高等教育與經(jīng)濟發(fā)展的實際．紛紛推出了特色不同甚至風(fēng)格迥異、重心不一的“績效撥款”舉措．其中最為引人注目并取得良好效果的．當推以下諸州的做法。

(一)巴登一符騰堡州

2000年，巴登一符騰堡州議會頒布《大學(xué)法》fTheUniversitvLaw)，該法規(guī)定．州須實施績效撥款．大學(xué)須設(shè)立大學(xué)委員會．負責(zé)大學(xué)規(guī)劃和內(nèi)部經(jīng)費分配1997年州長、州財政部長和各所大學(xué)一起制定了《聯(lián)合協(xié)議》(SolidarityPact)，明確了十年發(fā)展規(guī)劃．確定了大學(xué)財政的立法基礎(chǔ)在州長與所有大學(xué)校長經(jīng)過長時間的談判后．2000年該州采用聯(lián)合撥款模式ftheJointFundingMode1)撥付高等教育經(jīng)費。這一模式將撥款分成兩個部分：數(shù)量取向撥款fQuantity—orientatedFund．ing)和激勵取向撥款fIncentive—orientedFunding)就數(shù)量取向撥款來說．該州政府規(guī)定的評價指標體系包括：自第一學(xué)期至第十學(xué)期的大學(xué)生數(shù)：前兩年年均畢業(yè)生數(shù)：來自州政府的第三方經(jīng)費：所獲得的第三方經(jīng)費總量：前兩年的博士學(xué)位獲得者總數(shù)就激勵取向撥款而言．該州政府設(shè)計了由下述8個指標組成的評價指標體系：(1)本年度畢業(yè)生數(shù)量與第四和第五學(xué)期在校大學(xué)生數(shù)之比(這一指標旨在評估學(xué)生的鞏固率)：(2)超過規(guī)定學(xué)習(xí)期限(大學(xué)為期、高等專業(yè)學(xué)院為8學(xué)期)的大學(xué)生數(shù)的減少幅度：(3)留學(xué)生數(shù)的增加幅度；(4)每年度撥款中第三方經(jīng)費比例的增加幅度：(5)女畢業(yè)生數(shù)的增加幅度：(6)獲得博士學(xué)位和教授備選資格的人中女性所占比例的提高幅度：(7)教職工中女性所占比例的提高幅度：(8)女教授人數(shù)的增加幅度I7I上述兩個指標體系都涉及績效評價．州政府依據(jù)績效評價結(jié)果撥付經(jīng)費從績效撥款制的推行結(jié)果來看，傳統(tǒng)大學(xué)失去了部分資源．而應(yīng)用性科技大學(xué)則因此得到了更多資源．原因在于指標體系設(shè)計中第三方經(jīng)費這一指標的權(quán)重較大．應(yīng)用性新科技大學(xué)獲得的第三方經(jīng)費較多。

(二)巴伐利亞州

巴伐利亞州是德國最早實施績效撥款的州1993年頒布的《巴伐利亞州高等教育法》規(guī)定，在教學(xué)撥款時．必須考慮在規(guī)定培養(yǎng)周期內(nèi)學(xué)習(xí)的在校大學(xué)生數(shù)和畢業(yè)生數(shù)。1998年修訂后的《巴伐利亞州高等教育法》規(guī)定：建立高校校長委員會(ThePresidentialCommittee)，加強高等教育宏觀管理：改變預(yù)算管理方法．可以將結(jié)余經(jīng)費轉(zhuǎn)到下一個年度使用．擴展預(yù)算項目的相互兼容性。《巴伐利亞州高等教育法》提出州須進行教學(xué)和科研評價，并依據(jù)評價結(jié)果實施基于績效和能力的撥款fPerfor．manceandCapacityBasedAllocationofFunds)。巴伐利亞州高教經(jīng)費依照“5—11”體系分層分解撥付．實際上指的是．該州將高等教育經(jīng)常費劃分為五大塊．依據(jù)11種指標來撥付。具體說來，“5—11”體系的構(gòu)成包括：(1)基本經(jīng)費．共占學(xué)校總經(jīng)費的25％其中相關(guān)于教授數(shù)(指標1)的經(jīng)費占20％，相關(guān)于教師總數(shù)(指標2)的經(jīng)費占5％。(2)額外教學(xué)經(jīng)費，占學(xué)校總經(jīng)費的43％其中相關(guān)于規(guī)定學(xué)制期內(nèi)學(xué)生數(shù)(指標3)的經(jīng)費占20％，相關(guān)于畢業(yè)生、在校生數(shù)比例(指標4)的經(jīng)費占5％。相關(guān)于畢業(yè)生數(shù)(指標5)的經(jīng)費占18％。(3)國際化經(jīng)費，約占學(xué)校總經(jīng)費的2％它取決于獲得洪堡獎學(xué)金的人數(shù)(指標6)(4)額外科研經(jīng)費，約占學(xué)校總經(jīng)費的25％其中獲得的第三方資金指數(shù)(指標7)、獲得博士學(xué)位和教授備選資格的人數(shù)(指標8)的指數(shù)分別占20％和5％的權(quán)重。(5)實現(xiàn)男女平等目標所需經(jīng)費．占學(xué)校總經(jīng)費的5％左右。其中女教授比例(指標9)指數(shù)、女性學(xué)術(shù)人員的比例(指標10)指數(shù)、正在爭取博士學(xué)位和教授備選資格的女性人數(shù)的比例(指標11)所占的權(quán)重則分別為1％、2％和2％i8]為了更好地實施績效撥款，巴伐利亞州建立了高等教育機構(gòu)計算機決策支持系統(tǒng)，為所有教育機構(gòu)提供相關(guān)管理信息。全部教學(xué)和科研經(jīng)常費也可以分為三個方面．其中依據(jù)第1至3個指標的評價結(jié)果撥付的經(jīng)費屬于參照能力及學(xué)生數(shù)標準ftheCapaeitvorStudentNumberCriteria)的撥款．依據(jù)第4至8個指標的評價結(jié)果撥付的經(jīng)費屬于參照績效標準fPerformanceCriteria)的撥款．依據(jù)第9至11個指標的評價結(jié)果撥付的經(jīng)費屬于參照平等標準fEqualityCriteria1的撥款。

德國教育范文第2篇

關(guān)鍵詞:雙元制 學(xué)生為中心 能力為本位 傳統(tǒng)教育工具

隨著中國商業(yè)市場的國際化,中國的教育體制也逐步向國際化邁進。西方國家對技術(shù)應(yīng)用型人才的需求持續(xù)旺盛,造就了西方國家的職業(yè)教育得到了高速發(fā)展,并逐步形成了多種教育模式。比較典型的模式包括德國的雙元制、澳大利亞的TAFE、北美的CBE和英國的BTEC。其中,德國的雙元制和英國的BTEC教學(xué)因其鮮明的實用性、參與性、主動性特色而被我國高職院校廣為推崇。相對而言,德國雙元制教學(xué)模式的教學(xué)組織與方法選擇給筆者留下了更深刻的印象。

德國的雙元制是由學(xué)校與企業(yè)分工協(xié)作(以企業(yè)為主)、理論與實踐緊密結(jié)合(以實踐為主)的職教模式。企業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)由行會負責(zé)監(jiān)督與管理,職業(yè)院校的管理則由各州負責(zé)。

一、雙元制教學(xué)模式是從教育思想到教學(xué)實踐的系統(tǒng)變革

從教學(xué)的角度來看,德國雙元制模式以提升學(xué)生職業(yè)實踐能力為中心,形成了課程開發(fā)―教學(xué)方法―師生關(guān)系―技術(shù)手段等緊密結(jié)合的完整體系。在柏林參加培訓(xùn)時,培訓(xùn)教師特別強調(diào)指出,傳統(tǒng)的教學(xué)模式大多以教師為中心,學(xué)生的參與性不強,教學(xué)效果難以保證。舊的培訓(xùn)大綱,教師考慮的是內(nèi)容,很少考慮學(xué)生今后的職業(yè)及在今后職業(yè)過程中所需要的內(nèi)容。教師只講授孤立的知識,沒有跨學(xué)科的課程。這恰恰也是我國高職院校教學(xué)過程中存在的通病。

雙元制教學(xué)模式對傳統(tǒng)教學(xué)的改革包括:

1.在教學(xué)計劃中取消各個專業(yè)之間的界限,增加課程開放程度,強調(diào)與實踐得結(jié)合,從工作實踐中導(dǎo)出的實踐情景。

2.在教學(xué)大綱中引入了以行為為導(dǎo)向,強調(diào)教學(xué)內(nèi)容分析方法與職業(yè)性緊密相連。

3.在教學(xué)方式上徹底改變“講――聽”的單向授受方式,提倡以學(xué)生為中心的教學(xué)方式,變學(xué)生被動接受為主動學(xué)習(xí)。教師提供的是幫助,學(xué)生詢問一些事情,教師作為主持人的身份出現(xiàn)。

學(xué)生在學(xué)校中需要學(xué)習(xí)的不僅僅是專業(yè)技能,更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的方法能力、社會能力、個人能力、自我能力,我們統(tǒng)稱為個人行為能力。

二、雙元制教學(xué)模式在“網(wǎng)絡(luò)設(shè)備互連”學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的實踐及經(jīng)驗

學(xué)習(xí)不僅僅為了專業(yè)知識,更重要的是學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。在高職教育中比較注重的是學(xué)生的實際操作能力。在動手性很強的科目上,如何讓學(xué)生在實驗過程中提高自身方法能力和個人能力,這是讓很多高職教師頭疼的一件事。在中國,一個教學(xué)班一般40人左右甚至更多,不可能像國外一樣10多個、20來個人一個班,教師沒有足夠的能力對學(xué)生進行輔導(dǎo),特別是解決實驗中遇到的問題。學(xué)生在實驗過程中,知識點學(xué)習(xí)并沒有多大的進展,解決問題的能力也沒有得到鍛煉,甚至是減弱。為了解決這個難題,筆者在教學(xué)過程中以“網(wǎng)絡(luò)設(shè)備互連”這門課作為一個試點課,進行了以下的一些實踐,取得了不錯的效果。

1.幫助學(xué)生建立故障數(shù)據(jù)庫,增強學(xué)生的解決問題的能力

對于“網(wǎng)絡(luò)設(shè)備互連”的課程,最重要的是解決問題的能力培養(yǎng),讓學(xué)生能夠自己排除實驗中的故障。在實驗過程中,學(xué)生總是寄期望于老師的幫助來解決問題。

解決問題的能力到底是如何養(yǎng)成的呢?問題發(fā)生后,大部分教師是憑借經(jīng)驗解決問題。“經(jīng)驗”就是把所有實驗中的故障集中起來,在大腦里形成了一個數(shù)據(jù)庫,當遇到任何一種故障時,只用從大腦里隨時讀取知識;當遇到新的問題時,再查找相關(guān)資料或咨詢更有經(jīng)驗的人,從他的數(shù)據(jù)庫中找尋答案,并把該故障的描述及解決方案儲存到自己的數(shù)據(jù)庫中。這樣數(shù)據(jù)庫的容量將會愈來愈大,經(jīng)驗也會愈來愈豐富。

學(xué)生不能解決問題的原因是學(xué)生剛剛接觸的新知識,他的數(shù)據(jù)庫還處于空白狀態(tài),沒有任何數(shù)據(jù),讓他們解決問題,確實只能通過咨詢老師來解決問題。那么有什么辦法來擴充學(xué)生的數(shù)據(jù)庫呢?當然是共享數(shù)據(jù),把數(shù)據(jù)庫進行移植。

為了共享數(shù)據(jù),首先是整理出較有經(jīng)驗人員的數(shù)據(jù)庫,把經(jīng)驗數(shù)據(jù)庫變?yōu)槲淖?寫到黑板上讓學(xué)生抄下來。以后碰到故障時,讓學(xué)生查筆記,對照著問題的描述,一步步解決問題,這樣的收效很好,學(xué)生在實驗中通過一次次的故障排除,紙質(zhì)的筆記會慢慢地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的經(jīng)驗數(shù)據(jù)庫,隨著他的數(shù)據(jù)庫增長,他的經(jīng)驗也逐步增加,對于故障的排除能力也逐步增強。其中要注意4點問題:(1)問題的故障及解決方案最好是用通俗的語言記錄,過于專業(yè)的術(shù)語,學(xué)生較難理解,對于學(xué)生并無太大的幫助;(2)加強學(xué)生的主動識記,最好把故障寫到黑板上,因為黑板上的文字一擦就沒了,學(xué)生只能抄下來,如果使用電子文檔,學(xué)生只會拷貝,一般不會看;(3)反復(fù)實踐,通過實踐強化經(jīng)驗。高職學(xué)生普遍不關(guān)注記憶,只要是需要記憶的知識通常比較容易被忽略,也比較難被學(xué)生記住。所以要通過練習(xí),加強排除故障的次數(shù),幫助學(xué)生逐步的把這些故障解決方案存到大腦中,形成學(xué)生自己的經(jīng)驗數(shù)據(jù)庫;(4)對于新故障,學(xué)生需要查找資料自行解決,并及時進行資料共享,鼓勵學(xué)生的積極性。

2.實現(xiàn)真正意義上的團隊合作

在德國的教育模式中,課堂被分為不同的階段:

第一,入門階段,目的:引起學(xué)生的好奇心。

第二,處理階段,教師講授、演示,或者讓學(xué)生分組實驗,讓學(xué)生學(xué)會積極的處理問題。

第三,練習(xí)或者應(yīng)用階段,設(shè)計一個靈活的場景讓學(xué)生應(yīng)用新知識。

第四,檢查階段,教師盡可能的放手,讓學(xué)生自測或者互測。

第五,評估階段,接受學(xué)生的反饋。

應(yīng)該注意到的是在“處理階段”適用于團隊分組的方法。在高職教育中的實驗課上,為了鼓勵團隊合作和鍛煉溝通能力,很多教師采用分組合作的方式,為學(xué)生提供一個項目,要求學(xué)生合作完成項目,并要求其有明確的分工。通常情況下,基于學(xué)生和項目本身的原因,很多學(xué)生都會在分組實驗中偷懶,但由于同組學(xué)生的幫助,通常也能拿到一個較滿意的分數(shù)。

為了促進學(xué)生整體水平的提高,并有效的發(fā)揮分組教學(xué)方式,使同組的學(xué)生能共同學(xué)習(xí)成長。可在實驗的考核環(huán)節(jié)進行變動,從而增強分組的可操作性和評價的可辨識性。評分環(huán)節(jié)可采用以下的步驟進行考核:

(1)每小組4個人,總分為200分,及格分為60分,由小組成員討論“分配成績”。在這個過程中,鍛煉了學(xué)生的人際協(xié)調(diào)能力與合作意識,項目中總有付出較多努力,學(xué)習(xí)得較好的學(xué)生,為了達到及格的分數(shù),總會有學(xué)生要妥協(xié)。

(2)分數(shù)關(guān)系到考試的及格問題和評獎學(xué)金的問題,可能會導(dǎo)致一些爭執(zhí)。為了避免同學(xué)之間的矛盾,還需要教師對每組學(xué)生的最后得分進行抽查考核。對于不同檔次的得分,考核不同的內(nèi)容,這個尺度由老師把握。最好是事先能夠把實驗中的問題準備好(避免學(xué)生認為老師不公平),分成難、中、易。對于不同的得分,從不同的難度等級中抽取試題。譬如:得分較高的學(xué)生從“難”中抽取題。由于是抽查,老師可以根據(jù)在實驗過程中的觀察,選擇得分與實際不符的學(xué)生進行考察,避免了學(xué)生的舞弊行為。

(3)教師針對考察的情況,可以酌情進行分數(shù)的加減。對于得分較高或較低的學(xué)生,酌情對整組學(xué)生的分數(shù)進行控制。注意:學(xué)生在認為分數(shù)不公正時,可以申請參加抽查來獲得較高的分數(shù)。

應(yīng)該注意的是,在實驗前,教師必須制定好詳細的規(guī)則,避免學(xué)生與教師發(fā)生爭執(zhí)。教師在整個過程中不需要控制實驗的進度,需要做的是對學(xué)生進行觀察,并制定每次實驗的考題,分出難易等級。這樣會大大降低教師的工作量,提高分組工作的可行性。

3.適度運用電子教學(xué)設(shè)備,傳統(tǒng)的教學(xué)工具仍有優(yōu)勢

隨著教學(xué)設(shè)備的現(xiàn)代化,教師在課堂上使用現(xiàn)代化的教學(xué)手段也愈來愈多。由于在企業(yè),使用PPT等進行演講或進行客戶培訓(xùn)也是一種默認的規(guī)則,為了適應(yīng)這種趨勢,教師在培養(yǎng)學(xué)生時,也非常注重培養(yǎng)學(xué)生電子文檔的制作能力。但是由于電子資料的可復(fù)制性,學(xué)生做的演講文稿有很大的雷同性,致使教師精心設(shè)計的小作業(yè)經(jīng)常發(fā)揮不了作用。

國外專家在培訓(xùn)時,很少使用電子教學(xué)手段,大部分的時候使用的是展板、黑板或白紙,他們的教學(xué)工具非常的豐富,有磁鐵,彩紙,白板,展板,白紙等等。教學(xué)中使用電子課件的頻率遠遠低于中國教師。我們現(xiàn)在的教學(xué)活動,大多使用電子教案,很難發(fā)揮自己的一些創(chuàng)意以及增加學(xué)生的新鮮感。

需要牢記的一點是“計算機只是實現(xiàn)人類想法的工具,好想法才是靈魂”。為了鼓勵學(xué)生大膽創(chuàng)意,幫助學(xué)生表達自我,在日常的教學(xué)中,對于較難的知識點或是觀察性的實驗,要改變提交電子文檔的方式。事先為學(xué)生準備一張白紙和幾只彩筆,把較難的知識點(但是又是很重要的知識點)挑出來,作為任務(wù)布置給學(xué)生,一般以小組的方式進行。同組的學(xué)生需要結(jié)合自己的理解力,并從網(wǎng)上查找相關(guān)的資料,完成一份演講文稿,當然這份演講文稿并不是純粹的復(fù)制品,而是紙質(zhì)的,學(xué)生可以展示他們的想象和表達能力。完成這份演講文稿,并在全班同學(xué)面前演講出來。需要注意的幾點:

(1)必須有完善的考核制度(可參考前一小節(jié)的實驗考核方法),并事先告訴學(xué)生。

(2)內(nèi)容必須有難度,對于較難的內(nèi)容,學(xué)生通常不好理解,在課上可以簡單的提示兩句,讓學(xué)生通過自己查資料來完成。(在實踐過程中,收效很好,每組同學(xué)都能夠全身心的投入,完成的作品也很有意義和價值)

(3)在演示文稿中,不能局限學(xué)生的思維方式,讓他們積極創(chuàng)新,對于創(chuàng)新點要有適當?shù)墓膭睢？梢圆捎寐嫷榷喾N形式,最好讓學(xué)生展示一下較好的作品,鼓勵學(xué)生打開思路。

傳統(tǒng)教學(xué)工具的應(yīng)用,有利于提高教學(xué)效果。第一,避免了復(fù)制的情況,即使抄襲,也會讓學(xué)生有所收獲;第二,學(xué)生的創(chuàng)新能力和動手能力得到發(fā)揮;第三,比電子文稿的方式會更有成就感,因為學(xué)生的作品能夠展現(xiàn)出來。這種方法可以運用在多個學(xué)習(xí)領(lǐng)域如軟件、硬件等方面,通過讓學(xué)生畫示意圖,增強學(xué)生的認識,并通過演講,增強學(xué)生的信心。

教育部高教司司長張堯?qū)W在中國高職教育10年發(fā)展變革的講話中談到,“中國高職教育特色模式正在形成,高職院校不再是差學(xué)生的“集中營”。10年來的實踐證明,凡是堅持以就業(yè)為導(dǎo)向,培養(yǎng)社會需要的應(yīng)用型人才的高職院校,發(fā)展就快。”高職教育的改革正在逐步走向成熟,教師從點滴做起,教學(xué)改革必將有所成效,高職院校學(xué)生將更能適應(yīng)企業(yè)的需求。

參考文獻

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德國教育范文第3篇

德國教育人類學(xué)的發(fā)展，雖然其研究主題、方法和思維方式，歷經(jīng)多次演變，但貫穿其中、也流動其中的是一些既構(gòu)成了教育人類學(xué)的德國風(fēng)格德國傳統(tǒng)，也事關(guān)教育人類學(xué)本身生存與發(fā)展的基本問題。這些問題的提出、回答及其之間的交匯融通，或許能夠為教育人類學(xué)中國經(jīng)驗中國話語的生成提供思想資源和發(fā)展動力。

盡管如此，陸特本人其實并沒有因為追求真實、強調(diào)數(shù)據(jù)，而放棄德國教育人類學(xué)傳統(tǒng)中對人的教育本質(zhì)的強調(diào)。他保持了對可塑性( Bildsamkeit) 這一經(jīng)典主題的關(guān)注，堅持將確定性與可塑性聯(lián)系起來，解決之道依舊是重塑教育中人的形象，將其界定為整體的人。整體的人是完整的人，是不可分割的整體，不應(yīng)該被抽象化。教育人類學(xué)必須以這樣的人類形象為基礎(chǔ)，反對任何對人進行簡化的觀點。這要求教育人類學(xué)不能僅停留在傳統(tǒng)的哲學(xué)思辨與理論推演上，還是要借鑒相關(guān)經(jīng)驗學(xué)科對人的研究成果來予以確定，通過確定性的找尋，不斷從具體而真實的層面對可塑性的范圍與限度加以說明與限定。這樣的教育人類學(xué)是陸特所言的真實人類學(xué)，也是事實的科學(xué)。

世紀 70 年代以后，對真實的內(nèi)涵與標準的探究日趨深入和多元，人們更加強調(diào)證據(jù)。比如數(shù)據(jù)材料的真實，在莫倫豪爾那里，聚焦于兒童自我經(jīng)驗、生活意義和教育過程的真實 例如真實存在的教育關(guān)系代際關(guān)系，是任何反教育觀點都無法規(guī)避的教育真實。在布雷欽卡那里，強調(diào)的是以事實和客觀為基礎(chǔ)探討是什么的問題，而不是進行應(yīng)該是什么之類的價值判斷。他試圖顛覆德國傳統(tǒng)精神科學(xué)教育學(xué)的解釋方法，走向基于教育現(xiàn)實和教育事實的教育科學(xué)。對布雷欽卡而言: 教育行動就是教育事實，它們和其他的社會事實一樣真實。教育就是現(xiàn)實，是給定的事實，是范圍較廣的給定事實，是人的文化生活現(xiàn)實的一部分，是一種文化事實。教育科學(xué)研究的對象不僅包括教育行動，還包括處于特定社會文化情境中的人以及這種文化的具體組成部分( 如知識、規(guī)范、規(guī)則、習(xí)俗、道德、機構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容等) 。它們或直接或間接地以一種基本的方式影響著教育行動以及教育行動的結(jié)果。教育科學(xué)的研究對象包括教育所產(chǎn)生的整個事實從整個現(xiàn)實來看，不能脫離特定的教育情境和特定的觀點來談?wù)搶逃齺碚f是重要的和本質(zhì)性的所有一切。

教育事實教育情境過去和現(xiàn)在的實際教育行動社會和文化情境等，構(gòu)成了布雷欽卡教育科學(xué)體系中的教育人類學(xué)，成為思考教育中人的形象的主要背景。而他主張在教育事實中研究教育中人的形象，也影響了德博拉夫、利特克等人對教育人類學(xué)研究對象的認識。

德博拉夫?qū)⒋宿D(zhuǎn)化為教育人類學(xué)的一個根本問題人作為教育人類學(xué)的研究對象和研究內(nèi)容，如何能夠在教育的事實科學(xué)和結(jié)構(gòu)研究中進行研究?利特克將教育事實作為基本研究范疇的同時，還進一步細化了經(jīng)驗式的研究方法，對影響教育中人的形象包含的人類學(xué)因素進行區(qū)分，將這些因素的澄清作為教育人類學(xué)研究的主要任務(wù)。

無論我們?nèi)绾卧u判德國教育人類學(xué)中的真實或事實的內(nèi)核及其標準，至少可以帶給當代中國教育人類學(xué)界的啟示在于: 不斷回到價值取向，在追問中反省和重建價值取向，是教育人類學(xué)理論發(fā)展不可忽視的動力源泉。

湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報 第 1 期五、如何把實踐變成教育人類學(xué)理論創(chuàng)制的動力教育人類學(xué)理論的創(chuàng)制與發(fā)展動力從何而來這是德國教育人類學(xué)孜孜以求的問題。傳統(tǒng)的解釋依然與人的形象或人的本質(zhì)的跨學(xué)科探究有關(guān): 或是來自于哲學(xué)人類學(xué)，它能夠為探究人類的本質(zhì)提供答案，不斷更新對人的理解; 或是將人文學(xué)科的研究成果作為教育人類學(xué)的知識來源，來回答有關(guān)人的本質(zhì)性問題、事實性問題。然而，如上動力源泉主要是在理論層面上尋獲的，其觀點并沒有脫離已有視域。德國教育人類學(xué)在此傳統(tǒng)之外，又開辟了另一個新傳統(tǒng)，即將實踐( praktischen) 作為教育人類學(xué)的發(fā)展動力。代表性人物，如朗格菲爾德( Martinus J．。 他 推 崇 將 實 踐標 準 。　作為教育人類學(xué)基本發(fā)展動力。在他的思想體系里，人類學(xué)始終包含了一種吁求。人類不是由其天賦決定的，而是具有摒棄歷史標準的、能夠自由自主發(fā)展的本質(zhì)［24］。人的實踐性就是自由自主發(fā)展的本質(zhì)體現(xiàn)。朗格菲爾德的實踐觀在將關(guān)于人類本質(zhì)的學(xué)科整合變成發(fā)展動力之外，又提供了另一種基本動力，即形成關(guān)于教育和教育真實的互相關(guān)聯(lián)的共同主題

基于真實的價值取向，借此與實踐建立起了內(nèi)在關(guān)聯(lián): 真實或真實的經(jīng)驗從何而來? 來自于具體而微的教育實踐。教育實踐，本質(zhì)是成人的實踐，因此，莫倫豪爾才主張，如果人們不從自我理解開始，那么，對我是誰，應(yīng)該成為誰這一問題的回答，就只能依附于群體關(guān)系或者已經(jīng)確定的世界規(guī)則來確定。莫倫豪爾對自我問題的關(guān)注，將我是誰、應(yīng)該成為誰這一問題轉(zhuǎn)變成為我是誰、應(yīng)該成為誰、想要成為誰

實踐是一個宏大的概念，需要在教育人類學(xué)研究中具體把握和體現(xiàn)實踐特性。與經(jīng)典人類學(xué)和教育人類學(xué)將實踐等同于田野實踐不同，在沃爾夫等人的教育歷史人類學(xué)的視野下，人們通過四種路徑或方式來理解和表達實踐。

一是將實踐與文化流動特性結(jié)合起來。通過聚焦和挖掘文化運行的動態(tài)過程，來探究和表達實踐。在他們那里，文化之間的邊界是動態(tài)和滲透性的，并根據(jù)情境的變化而變化。在文化與文化間，文化現(xiàn)象重疊、混雜、變化著，也在不同文化間來回地流動。

教育歷史人類學(xué)認識到，在全球化和跨文化背景中，教育人類學(xué)若要對教育中人的形象有完整而準確的認識，必須關(guān)注文化的復(fù)雜性和流動性對人的影響，這是教育實踐中的內(nèi)在構(gòu)成與核心特性。

二是將實踐與歷史聯(lián)結(jié)起來。其背后的預(yù)設(shè)是: 實踐，是歷史中的實踐，必將融合歷史性。如前所述，教育歷史人類學(xué)強調(diào)，教育人類學(xué)要關(guān)注教育中人的形象在不同歷史階段和不同情境中的差異，同時也不放棄教育中人的形象存在的普遍、同質(zhì)等因素。

三是將實踐與理論關(guān)聯(lián)起來。1982 年，哈曼明確提出: 教育理論和教育實踐若想形成關(guān)于人的知識，必須注意到，關(guān)于人的知識會因為時間和空間的不同而不同，也會在質(zhì)量和數(shù)量上有所不同。在哈曼看來，教育理論和教育實踐中形成的關(guān)于人的知識，不是固定、統(tǒng)一的知識，而是具有差異性、流動性的知識，因而是歷史性的知識。這恰恰是實踐的特性。四是將實踐與社會生活勾連起來。當表演、模仿、儀式等作為研究對象，意味著教育歷史人類學(xué)把實踐具體化為表演實踐模仿實踐儀式實踐。

但不止于此，在沃爾夫( Christph Wulf) 等看來，這些具體的人類實踐現(xiàn)象和實踐行為，是一種社會實踐和符號形式，他們具有調(diào)節(jié)社會生活，甚至塑造社會的功能: 社會在模仿過程、表演性過程和儀式過程的共同作用中形成，沒有這些方面就無法充分地理解社會［28］。進一步的關(guān)鍵問題在于，既然所有的社會都離不開如上實踐過程，是否或者如何將這些實踐過程與社會生活整合起來? 整合機制及載體是什么? 德國歷史人類學(xué)選擇的是身體，將其視為社會運行機制的起點和重要機制。無論是模仿、表演性過程和儀式過程等實踐行為，德國歷史人類學(xué)都圍繞身體的回歸進行研究［1］。它們既關(guān)注身體的特定行為和表現(xiàn)與象征符號的關(guān)系，尤其關(guān)注不同的時代特征對身體的影響，例如圖像時代對人類身體的影響，并以此出發(fā)揭示該實踐影響與人類生活方式與教育方式的關(guān)系，也探究社會實踐和身體的表演性特征④，將身體行為與特定社會和文化實踐的場景布置與展演性以及實踐性知識相聯(lián)系，同時，還深究身體行為所需要的實踐性知識，即如何在模仿、儀式、表演性等過程中加以實現(xiàn)⑤。

他們深信，通過關(guān)注身體在不同時代的變化、實踐性知識如何形成，以及體語、模仿、表演性、儀式等的相互作用，人類社會得以形成和建構(gòu)。行文至此，德國教育人類學(xué)之于中國教育人類學(xué)發(fā)展的啟示，已經(jīng)整體呈現(xiàn)。但到目前為止，筆者表達的啟示，更多的是正面意義上的肯定和啟發(fā)。從缺失或局限的意義上，德國教育人類學(xué)在發(fā)展歷程中也暴露出諸多缺憾。

僅以實踐觀而言，雖然以教育歷史人類學(xué)為代表的德國教育人類學(xué)的實踐觀是對已有教育人類學(xué)實踐觀的拓展和深化，但其至少存在三點明顯的不足。

其一，沒有將真實與實踐結(jié)合起來。德國經(jīng)驗中的真實是與經(jīng)驗、數(shù)據(jù)、客觀等表達的事實聯(lián)系在一起的真實，至多與教育經(jīng)驗有關(guān)，但似乎與實踐無關(guān)，與真實、具體發(fā)生的教育實踐無關(guān)。我們看到了實踐與理論的關(guān)聯(lián)，這是德國思想里從來不缺少的理論命題和理論基因，但我們很少看到實踐與真實的關(guān)聯(lián)。德國同行們似乎沒有看到: 只有進入具體而微的實踐，才是真正的真實或者真實的真實。

其二，沒有將實踐與人結(jié)合起來。如前所述，德國教育人類學(xué)界是多么地看重對人的形象和本質(zhì)的探究，這個學(xué)統(tǒng)和道統(tǒng)代代相傳但很少有人將人的理解和探究扎根于實踐的土壤之中，把實踐變成理解人、發(fā)展人的根基，更沒有把教育實踐中的人視為教育人類學(xué)的核心命題。換言之，既沒有以實踐眼光和實踐立場來進行人的探究，也沒有以人的生命為視角來看待實踐。這說明，基于人的生命觀，并沒有成為實踐觀的有機構(gòu)成，沒有將二者融通起來。因此，德國教育人類學(xué)眼中的人，成為了沒有生命感實踐感，更沒有生命實踐感，只有理論感的人。歸根到底，德國教育人類學(xué)的人論，是抽象基礎(chǔ)上的理論性的人論，而不是具體經(jīng)驗基礎(chǔ)上的實踐性的人論，更不是生命與實踐融通理論與實踐交融

意義上的人論。即使是聚焦并下移到表演、模仿和儀式等具體實踐行為的教育歷史人類學(xué)，也沒有形成整體的實踐觀，只有碎片化的實踐感。

其三，沒有將實踐與變革結(jié)合起來。德國教育人類學(xué)保持了對時代特性的敏感和關(guān)注，但由于其缺乏對真實具體的教育實踐的關(guān)注，因此，把理論的更新和創(chuàng)制，與教育實踐變革勾連起來，例如，沒有將德國基礎(chǔ)教育變革實踐與教育人類學(xué)的重建聯(lián)結(jié)起來，由此成為沒有教育實踐變革聲音和底蘊的教育人類學(xué)。

如上德國缺失，為中國教育人類學(xué)創(chuàng)制自己的思想和話語，提供了重要啟示: 中國教育實踐變革的經(jīng)驗如此豐富，如果能將理論的根基和原點深深扎在實踐變革的泥土之中，在真實、具體且在中國發(fā)生的教育實踐和生命實踐中，推進教育人類學(xué)的重建式發(fā)展，最終形成以生命為原點，以實踐為動力，以跨學(xué)科為方法，以文化為底蘊的中國教育人類學(xué)，如此，教育人類學(xué)世界的中國經(jīng)驗中國話語，可能會因此逐步醞釀成型，并呼之欲出

本文對實踐的原因的界定綜合了朗格菲爾德和洛赫兩人的觀點而形成。參見: Martinus J．Langeveld． Einf?dagogik［M］． Stuttgart: Klett，1951: 107． Martinus J．．［M］．Heidelberg: Quelle＆Meyer，1968: 11．． Die anthropologisch e Dimension der P?dagogik［M］．．Schule Verl．-Ges．，1963: 95．④ 這方面的代表性研究參見: Erika

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德國教育范文第4篇

關(guān)鍵詞：德國音樂教育模式；推行音樂教育改革；作用

德國被譽為世界音樂發(fā)展的中心[1]，自20世紀起，德國音樂教育經(jīng)過從建立學(xué)科、建設(shè)學(xué)科到展望學(xué)科的過程。文藝復(fù)興時期人文主義思潮推動了德國音樂進入歷史上全盛時期。在近代史上，德國的音樂教育對我國的音樂教育形成與發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響。

一、德國的音樂教育模式

德國不但是世界上開展教師培養(yǎng)的較早國家，而且是學(xué)校音樂教育發(fā)展最早的國家之一，同時又是當今世界上音樂教師培養(yǎng)體系中比較科學(xué)和完善的國家之一。德國對普通中小學(xué)音樂教師培養(yǎng)時始終堅持“4-2•2”式的教師資格證書制度，經(jīng)過實習(xí)教師―候補教師一助理教師一終身教師這樣四個層次，兩次國家考試、兩年的實習(xí)和兩階段的培養(yǎng)模式等嚴格的體系，從而保障了德國音樂教師的質(zhì)量和水平，正是由于這種方式，充分地保證了德國普通中小學(xué)音樂教育的質(zhì)量。

德國的音樂教師教育包括兩類，一類是“普通學(xué)校音樂教師教育”，另一類是“音樂學(xué)校或社會需求的專門音樂教師教育”，因此，在德國的音樂教師培養(yǎng)機制被稱為“雙軌制”，再加上不進行直接音樂教育而是單純的做音樂教育學(xué)理論研究的研究人員，從方向上來說把音樂教育分為嚴格的三個方向。這就是德國音樂教師培養(yǎng)方案中著名的“三分法”。當今德國各高等院校都把“音樂作為教學(xué)的一個方面”和“音樂是學(xué)生生活的組成部分之一”當作音樂師資培養(yǎng)的出發(fā)點[3]。由于“三分法”的教育模式而導(dǎo)致了德國的教師隊伍具有相當?shù)膶I(yè)型與針對性。在不同的崗位需求不同專業(yè)的音樂教師，使得各個階層更容易接受音樂教育。比如在小學(xué)與中學(xué)的音樂教育中，需要的基礎(chǔ)音樂教育工作者，可能在學(xué)生心理方面的研究相對于專業(yè)的音樂教師多一些，這樣更方便學(xué)生們接受基本的音樂知識。

二、德國的音樂教育模式與我國音樂教育模式的區(qū)別以及對我國教育改革的借鑒作用

(一) 課程內(nèi)容開放性

因為音樂教育的特殊性，而造成了在課堂上的學(xué)習(xí)比較具有一定的隨機性。比如在練習(xí)曲的選取上，可以在老師對同學(xué)的接受程度和音樂基礎(chǔ)方式的狀態(tài)進行相應(yīng)的調(diào)整，也可以針對理論課上所學(xué)的知識來自行設(shè)置聯(lián)系的方式以及聯(lián)系的曲目來進行專項的練習(xí)。另外，這樣的教學(xué)方式能夠讓同學(xué)們感到一定的新鮮感，更有效的激發(fā)同學(xué)對音樂的向往與興趣。

（二）教學(xué)形式多樣性

音樂的教學(xué)是靈活多變的，主要分為理論與實踐兩個方式，理論的學(xué)習(xí)不要像其他學(xué)科一樣模式固定。可以采用靈活多變的演示模式，比如老師進行一段演唱，讓同學(xué)們說出節(jié)拍、技法等音樂元素，再經(jīng)過老師的指點達到學(xué)習(xí)目的。或者老師進行相關(guān)樂器的演奏，讓同學(xué)們在聆聽的過程中完成對樂器音色的識別。在實踐課過程中，教學(xué)的形式更加得靈活多變。如采用即興伴奏、作品賞析，老師領(lǐng)唱、合唱等方式。或者采用小組對歌、小隊比賽的形式來達到教學(xué)目的。主要教學(xué)模式的選擇與學(xué)生的接受情況以及教學(xué)的任務(wù)與目的有關(guān)。根據(jù)靈活多變的教學(xué)模式，讓同學(xué)感覺到每節(jié)課都是新的，對音樂產(chǎn)生一種由衷的期待。這樣，一方面極大的激發(fā)了同學(xué)的興趣。另一方面也能夠讓同學(xué)在音樂課堂上達到最大限度的放松。

“從聽懂音樂、解釋音樂發(fā)展成能創(chuàng)造性地從事音樂活動”等原則，成為課程改革中的重要原則之一被推廣到各學(xué)校中去[2]。

（三）學(xué)習(xí)自主性

德國的音樂教育與整體的教育模式相關(guān)，與中國的教育模式有很大的不同。在德國的基礎(chǔ)教學(xué)中，學(xué)生的興趣類課堂是可以自主選擇的，選擇包括兩個方面，一方面是對興趣課的選擇，另一方面是對上課時間的選擇。這樣的教學(xué)模式?jīng)Q定了，在音樂課堂上進行學(xué)習(xí)的同學(xué)絕大部分都是熱愛音樂，對音樂有一定興趣的同學(xué)。并且另一個選擇也決定了學(xué)生有充足的時間來了解音樂，為進入音樂的世界打開了方便之門。而中國的教育模式?jīng)Q定了音樂課堂的設(shè)置，包括時間、內(nèi)容等核心方面均是由相關(guān)的教育人員所制定的。這樣的教育模式在好的方面主要有制定相對科學(xué)，能夠較好的完成教學(xué)目標等優(yōu)點。但是也打壓了同學(xué)的興趣與積極性。因此在另一個層面上，中國的音樂教育應(yīng)該還給孩子一定的自主性，進而激發(fā)同學(xué)的興趣，提高課堂效率。

(四) 教育體系專業(yè)性

德國音樂的教育教育體系是所有規(guī)定課程都直接與發(fā)展學(xué)生的各種音樂才能有關(guān)，而我們的教學(xué)大綱中所規(guī)定的政治理論、外語等公共課程就已經(jīng)占去大部分的課程學(xué)習(xí)學(xué)時。德國不是沒有這些課程，而是作為公選課由學(xué)生根據(jù)興趣和時間自由選擇(專業(yè)音樂學(xué)院一般不開設(shè)，學(xué)生可以到綜合大學(xué)選修)，而不作硬性的規(guī)定被寫入培養(yǎng)方案，從而保證了學(xué)生在大學(xué)期間，在有限的時間內(nèi)盡可能多地接受更多的專業(yè)培訓(xùn)。例如，在我國音樂的專職教育大學(xué)中將學(xué)生的英語課放到了第一位，除了通過課程考試之外，必須要通過一定級別的國家級別的英語考試才能夠獲得學(xué)士學(xué)位，這樣的現(xiàn)象十分普遍。這是造成我們學(xué)生本末倒置的根本原因與直接原因，同學(xué)們往往為了畢業(yè)花大量時間在英語考試上，從而忽視了專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。

三、結(jié)論

上述這些特點，不僅僅體現(xiàn)在音樂教育這一專業(yè)中，也體現(xiàn)在德國高校所有其他專業(yè)的教學(xué)之中，因此，造就了德國大學(xué)教育的高質(zhì)量和研究品質(zhì)。在學(xué)生的在校教育模式上，尤其是教學(xué)課程安排與規(guī)劃上，我國的教育工作者都需要認真的去學(xué)習(xí)，德國的音樂教育模式是值得我們在教學(xué)改革中借鑒與參考的。

參考文獻：

[1]曹理.普通學(xué)校音樂教育學(xué)[M].上海：上海教育出版社，

1993

[2]王耀華.高師音樂教育論[M].長沙：湖南師范大學(xué)出版社，

2004

[3]曾金壽.德國大學(xué)中的音樂教育及其理論專業(yè)設(shè)置與發(fā)展

[J].交響-西安音樂學(xué)院學(xué)報,2009(2).

德國教育范文第5篇

美國的心理專家在研究本國青少年犯罪問題時發(fā)現(xiàn)，這些孩子中的許多人來自富裕的有產(chǎn)階級家庭。他們之所以走上歧途，就是因為能太輕易地獲得一切―以至使他們沒有“界限”的概念，該做什么，不該做什么，在他們腦中缺乏清醒的分寸。在我國更可能是獨生子女家庭的特殊形式孩子被溺愛著，因享有太多的“特權(quán)”從而失去了“規(guī)則”的理性準則。

在這方面德國孩子對于事物的理性反映能力在各國的同齡人當中顯得非常突出，一位久居德國的美國教育工作者經(jīng)過長時間觀察和實踐，他對此予以確認。

我應(yīng)該先做完作業(yè)再出去玩

面對雨過天晴窗外的迷人景色，正在讀書學(xué)習(xí)的一位德國少女和一個美國學(xué)生的反應(yīng)會截然不同。典型的美國孩子式的做法是：情不自禁地起身跑到外面玩一會；而德國孩子很可能就會認為我應(yīng)該先寫完作業(yè)再出去玩。愛玩是每個孩子的天性，但為什么德國的孩子會有如此強烈的意識來約束自己，是與他們所受到的教育分不開的。

幫助孩子培養(yǎng)理性的品質(zhì)不是一蹴而就的事情，這也像種樹一樣，需要對其悉心栽培，需要有適宜生長的土壤，在某些時候甚至還需要綁縛以實行限制。德國的孩子在學(xué)校里可以有較自由充分的空間來發(fā)展自己的興趣和特長，但在生活方面，他們也有必須嚴格遵守的準則。

“學(xué)生不上學(xué)？除非不想活！”

曾有人問過德國的學(xué)生關(guān)于逃學(xué)的問題，那些孩子的回答是：“學(xué)生不上學(xué)？除非不想活！”在這一點上德國人的看法是一致的：只要有一個孩子不接受教育，社會將來就會多一個禍根。所以萬一真有孩子逃學(xué)，成年人看到后會對其嚴厲呵斥，警察也會將他扣留，學(xué)校、社會和家庭對此的態(tài)度非常嚴格，會令孩子馬上返校，而家長還要受到罰款或加稅的處分。所有這些都是讓孩子意識到，在上不上學(xué)的問題上是沒有商量的余地的。

隨著父母對正確行為的反復(fù)訓(xùn)練和動之以情，曉之以理的思想教育，時間一長成為自然，孩子就會把遵守這些規(guī)則當作自己的本分。于是無論是成年人還是孩子，都把維護公共紀律，愛護公共環(huán)境，在各種場合講究文明和秩序看成是無可置疑的事情。

“是放棄早餐，還是遲到？”

對于孩子的獎懲，賽里希先生的建議是，“盡管獎與罰都不宜太頻繁；但它們確實起著重要的作用。我知道有些家長常用物質(zhì)獎賞來激勵孩子獲得好的成績，或是以此讓孩子做些家務(wù)事。但是這樣會使孩子前進的動力僅停留在外部獎賞上，而體會不到奮斗與創(chuàng)造的真正喜悅；同時他們也會產(chǎn)生錯覺，以為不論主動干點什么都能得到錢的報酬。孩子必須懂得上學(xué)讀書、品學(xué)優(yōu)良是為他自己，而家務(wù)活本身也是每個家庭成員必須履行的職責(zé)。當然，孩子相當出色的表現(xiàn)，或是做出了如清理花園、油漆房屋等分外的貢獻時，也應(yīng)當享受獎賞的快樂。可以給他們發(fā)獎金，也可以帶孩子去一個他很向往的地方。

“對孩子的懲罰也要講究原則，否則懲罰不能令孩子心服口服，也就失去了教育的作用。懲罰之前應(yīng)該對他給以警告，在孩子犯錯以后就一定要言出必行，而且一定要對他講清楚家長的要求和實施懲罰的原因，懲罰的開始和結(jié)束要明確，不要讓家中一整天彌漫著怨憤的氣息。”

孩子菲力克斯曾有幾次起床太晚，但隨后母親賽里希夫人一次巧妙的懲罰便糾正了他的錯誤，她告訴菲力克斯，自己不能開車送他去學(xué)校，“我很遺憾，但這得怪你自己，你可以做出選擇，是放棄你的早餐，還是想遲到。”明確適當?shù)莫剳驮瓌t和方式是讓正直、誠實、盡職盡責(zé)等觀念深入孩子的心靈。讓它們確確實實成為他們的行為準則。

“很遺憾，你還得繼續(xù)穿臟衣服”

茨格拉夫人承認，“有時候作父母的內(nèi)心也會在愛與公平之間搖擺猶豫，但是不能因為孩子的借口而一味地遷就他的喜好讓他逃避責(zé)任。于是，如果孩子忘了把自己的臟衣服放進洗衣袋中，這只能意味著他還要繼續(xù)穿臟衣服；而如果沒有按規(guī)定整理好他的書柜，那么面對他喜愛的電視節(jié)目，我們也只能做出很‘遺憾’的決定。”

人人都有自己的記事本

在德國同時還可以看到這樣一個現(xiàn)象：人人都有自己的記事本，甚至連家庭主婦和中小學(xué)生也不例外，德國人把近期和遠期的大大小小的約會、計劃、公事、私事等生活日程都預(yù)先記錄在其中。所以有人也把德國稱作是“記事本的社會”，人們在做出決定之前多半會參閱一下自己的記事本。也許有人認為按部就班的生活太過枯燥呆板，可能還有的人認為沒有必要人手一本，但是德國人卻認為這不僅可以提高工作和學(xué)習(xí)的效率，同時更關(guān)系到對待生活的嚴肅態(tài)度。