學術英語
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學術英語范文第1篇
一、國際學術交流英語的產生背景與定義
語言是以語音為物質外殼、由詞匯和語法構成的，能表達人類思想的符號系統，是人類最重要的交際工具，是人們進行溝通交流的符號，它必然會對政治、經濟、社會、科技和文化等產生影響。學術交流，是指針對規定的課題，由相關專業的研究者參加的，為了交流知識、經驗和成果、尋求解決問題的辦法而進行的探討、論證和研究活動。學術交流即信息交流，其最終目的是使科學信息、思想和觀點等得到溝通和交流。隨著世界各國在政治、經濟、文化等領域交流的不斷發展和深入，各國的學術交流活動日益頻繁。不同國家的研究者進行的學術交流活動被稱為國際學術交流。為了便于交流，這些研究者通常選擇同一種語言。當今世界，使用得最廣泛的語言是英語，因此在國際學術交流中往往使用英語。在這種情況下使用的英語被稱為國際學術交流英語（English for International Academic Exchange）。
二、需使用國際學術交流英語的情境
不同的國際學術交流活動形成了使用國際學術交流英語的不同情境。最常見的是國際會議。按照流程，組織國際會議首先要發出會議通知，并附上會議日程。對于特邀嘉賓，一般還應發出邀請函。接到通知或邀請函的人士應給予回復。在會議正式開始以后，往往有致歡迎辭、介紹參會人和發言人、會議提問與作答、會議發言、致閉幕詞等環節。
國際學術交流英語還常用語征集和撰寫國際性活動的征文。作為征集者，應向征集對象詳細清楚地說明論文的撰寫和提交要求。作為征文的撰寫者，應按照要求撰寫。在收到征文后，征集者還應回復撰寫者，說明文章是否可用及其他相關事宜。在各國研究者共同完成某個研究項目時，需要用英語撰寫項目建議書、實驗報告、項目報告和結題報告等。
此外，到以英語為母語的國家求職和求學，也需要提供英文版個人簡歷、個人陳述，并參加面試。在申請貸款、參加招標等工作中，國際學術交流英語也是必要的語言工具。
可見，國際學術交流英語在國際交流活動中使用得非常廣泛，它既在口語中使用，也在書面語中使用。
三、國際學術交流英語的習得方法
多年來，學者們對英語習得方法進行了卓有成效的研究。而研究國際學術交流英語的習得方法，就是研究如何培養在國際學術交流活動中正確使用英語的能力。這要求教師和學生：1.以任務為基礎，學會完成國際學術交流任務；2.以模擬活動為主線，學會套用交流中的常用表達方式；3.以表達技能為主導，即語言訓練圍繞表達技能展開；4.以互聯網為支撐，拓展訓練范圍。
參照21世紀美國國家外語學習標準（“5C”外語學習標準），即交流（Communication）、文化（Cultures）、關聯（Connections）、比較（Comparisons）和社團（Communities），不難看出，國際學術交流英語更注重交流和社團。即要求學習者在國際學術交流中，達到參與對話、提供和獲得信息、表達情感、交流思想的水平。能讀懂、聽懂和翻譯一定學術領域的書面語和口語。能與聽眾和讀者用英語展開學術交流。
四、結語
對于國際學術交流英語，除了研究其使用情境和習得方法以外，還可研究在不同國際學術交流情境中，如何規范有效地使用英語。
參考文獻：
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[3]王慧莉.賈衛國.國際學術交流英語[M].大連理工大學出版社.2005.
學術英語范文第2篇
【關鍵詞】學術英語 實證研究 定量研究與定性研究 現狀
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）15-0034-03
學術英語課程（EAP）產生于1974年，與行業英語（EOP）共成為專門用途英語（ESP）的兩大分支。EAP作為一門學科的形成與發展，與語言學尤其是英國應用語言學的發展密切相關，是側重于特定的交際需要語言教學與研究，即“基于學術目標情境認知與語言學需求而開設的專門用途英語教學而非通識教育（Beseech 2001.xv）”，以研究學生學術交流能力為目的，旨在促進學習者的學術交際能力。Flowerdew & Peacock認為EAP 是“以幫助學習者學習，進行科研，或者從事學術英語教學為特定目的英語教學”。
國內學者曾建彬等（2013）認為EAP教學是指以教授學術英語所需要的語言知識和技能為目的的語言教學模式，主要是幫助學習者提高專業課程學習需要的語言綜合能力，包括學術寫作、學術討論、文獻查閱、論文宣讀和陳述等各學科和專業通用的語言知識和技能。研究表明，在許多非英語國家和地區，如羅馬尼亞的大學根據所設專業有選擇性地開設EAP，新加坡的大學中EAP也是高校英語教學的絕對重點。日本東京大學和京都大學的英語教學與專業掛鉤，也開設學術英語。同樣，國內高校如清華大學、南京大學、北京航空航天大學、北京理工大學、北京大學等也都開設了針對非英語專業研究生的學術英語課程，旨在規范學生的學術行為，增強科學精神和學術素養，提高國際學術交流水平。早在1978年，楊惠中就已在國內最先介紹ESP形成與發展，但相較于西方國家ESP課程的繁榮發展，中國的ESP課程研究目前仍處在起步階段，同時目前國際學術領域各學科的主要著作、期刊論文、研究成果等都以英語為媒介公開發表，而中國學者在學術英語交際能力方面還存在欠缺。大連海事大學老師孫文抗以問卷形式調查了147位英語專業畢業生的學士論文寫作情況，結果發現相當數量的調查對象在領會論文要求、查找資料和英語表達方面存在明顯的問題，半數以上的人并未從寫論文中得到應有的收獲。三峽大學老師劉凌玲指出目前英語專業學生英語論文寫作水平普遍較低。英語專業本科論文甚至研究生論文存在學生論文抄襲的情況。因此隸屬于ESP的EAP課程在國內雖然屬新領域，但是毫無疑問，其研究定會越來越受到國內外學者重視。
本研究目的旨在找出中南大學本科生學術英語課程現狀存在的問題，結合EAP的相關理論與實踐，試圖為推動EAP教學與研究提出相關的可行性建議，為以后EAP課程教學面臨或將要面臨的問題提供指引。
一 研究設計
1.研究內容
調查采用五級量表以及開放性問題的形式設置了6個大方面的問題：學生學習動機和態度;教學目標;教材使用;教師和教學方法;課程評估和自測以及學生的課程期望。開放性問題主要涵蓋受試者認為當前中南大學非語言專業EAP課程設置存在的問題對于教學方式改革的期盼，專業英語教材及專業英語改革方向上的要求，對授課教師的期盼以及改進建議。
2.研究對象
本調查的研究對象為來自中南大學12個不同專業的不同年級，選修學術英語課程的本科生以及該課程授課教師（外國語學院英語專業教師），共發放問卷35份，回收35份，有效問卷33份。
3.研究方法
定量研究主要通過問卷量表收集數據。量表采用Likert五級量表形式（1=完全不符合...5=完全符合）。問卷參考了上海外國語大學谷志忠2010年博士學位論文《專門用途英語課程教學設計研究》以及濟南大學劉紅嬋2013年碩士學位論文，同時考慮到學校的具體開設特點不一等實際問題，在正式施測前邀請課程指導教師提出修改意見，在此基礎上經過反復修改，最終確定包含25個題項的量表。為確保所得數據真實性，研究者除了通過問卷調查的形式獲得數據外，還設計了開放式問題對學生進行無記名調查，同時在此過程中，筆者還對老師及學生進行了隨機訪談。
4.數據收集與結果分析
問卷由任課教師在課堂發放，并充分保證學生回答時間，在學生回答完畢后當場回收，以盡量保證問卷的有效性和數據的可靠性。問卷原始數據輸入SPSS20.0進行統計。調查問卷共28道題，其中1～25為客觀選擇題，26～28為主觀題。分6個聚類：（1）學生課程學習動機及目的;（2）課程教學目標;（3）課程教材使用;（4）課程教師與教學語言;（5）學生課程評估與自測;（6）學生的課程期望。另設3道主觀題，一方面為了能夠更為全面地了解中南大學EAP課程的開設情況;另一方面與部分客觀題相呼應，使所收集到的數據進行多角度的互證。
二 結果與討論
1.信度與效度
根據Likert五級量表的計分方式，每個題項的分值介于1～5分之間，以3分為檢驗值，3分以上表示符合，得分越高說明題設越符合研究對象自身情況。研究者采用單一樣本t檢驗，以3分為檢測值，綜合反映出中南大學EAP課程開設總體情況。
顯著性（p）值介于.000與.05之間表示具有顯著性差異（下同）。
反映出該量表單項總平均分和總分都遠遠超過檢測值，并與檢測值呈顯著差異（P<0.05）。
2.定量數據調查結果與分析
第一，學習動機與學習態度。調查顯示學生“選擇EAP課程主要是為了修學分”題項均值在3分（2.6）以下，而其他幾項均值均高于3分，意為學生選擇該課程動機完全是主動而非被動。
第二，教學目標。調查結果綜合反映出學生們希望通過EAP課程學習提高聽說讀寫綜合技能，尤以提高專業的英語水平為最（mean=4.0）。學生希望通過提高專業的英語水平進而提高從事本行業內科研的能力，這與多數EAP教學目標相符。
第三，教材、授課教師與授課語言。教材考量題項設置希望使用的教材，與當前教材評估，調查結果顯示學習者更多地青睞英文原版教材（mean=3.6）。而當前使用的教材不論是是由EAP教師在課前選定的，或是沿用前任EAP教師所用教材，抑或是教師自行決定使用的改編自文獻或期刊或網絡資源，卻都符合大部分學習者要求，不論是在內容編排（mean=3.5）還是使用者需求（mean=3.5）方面。至于上課語言，學習者更希望是以英文為主（mean=4.0）。學習者不過于要求授課教師為英語專業教師還是課程專業教師（mean=3.7），他們所期望的是：教師本身英語水平要好，尤其口語要好，同時能夠加強個人素養，學識淵博，上課幽默風趣。
第四，課程評估與自測。“ESP教程各異，我們作為外來的評估者并不能為學生設計出高信度和高效度的測試模式，因此對于ESP的學習效果由學生自評，這在一定程度上可反映他們在ESP課上的收獲。”調查結果反映：通過一個學期的學習，學習者普遍反映其各方面能力提高了，總體對學校EAP課程趕到滿意，同時該課程教師的教學方法也得到了學習者的肯定，“我對該門課教師教學方法滿意（mean=3.3）”收到了一定的實效，認為該門修課程的實際效果不好均值為2.7。
第五，學生期望。作為實用性強的科目，學習者強調希望能夠獲得更多的實踐機會（mean=4.1），同時希望語言類教師能夠具有相應的專業知識（mean=4.0）。由于選課學生英語基礎不一，所使用教材不一定適用于所有學生，因而學習者認為使用的教材難度能夠因人而異（mean=4.0），這也在開放性試題中得到了佐證，有同學提出希望能夠實行分班分級教學。
3.定性數據分析
開放式問題，12各專業不同年級學生各自因專業、需求不同而對EAP課程期望各異。
第一個問題，“你認為我校當前開設的學術英語課程在哪些方面是成功的，還存在哪些問題？”33份有效問卷中，18人做了回答，都認為EAP課程開設是成功的。存在的問題則是課堂上學生罕有機會開口說英語，他們希望以后的課程能夠更多注重提高口語技能，在寫作方面，希望能夠熟習整個寫作過程及學術要求。
第二個問題，“你心目中的該課程教師應該具備哪些特點？本門課程教師是否具有這些特點？”有76%的同學認為，該課教師應該具有除流利的口語外，還應具備扎實的專業功底，另有31%的同學則認為是個人素質，比如嚴肅認真，幽默風趣。在所有這些答題者中間，有近70%的學生認為該課任課教師基本符合自己的要求。
第三個問題“你對改進學校學術英語課程有哪些建議”問題顯示，有50%的學生認為開設學術英語課程最好能夠聯系學生具體的專業類型。
三 結束語
通過調查發現大部分學生對EAP課程以及EAP授課老師持肯定態度，并且對EAP課程具有很高的熱情。可以看出中南大學EAP課程總體來說是成功的，但是仍存在一些問題。
首先，學術英語課程過于理論化，不論是課堂還是課下都缺乏具體實踐，對于學生來說，理論越是深入，信息量就越大，課程也就越難;其次，由于授課老師為語言類教師，本身是文科，不擅長理工科目，并且因選課學生專業不一，眾口難調，因而課程更多地傾向于通識語言教育，專業性不強;第三，開設僅有一個班級的課程，授課對象卻涉及多達12不同專業不同年級的學生，上課時間安排在周末，4節連上，導致學生因基礎參差不齊而參與度不高，課堂缺乏活力，臨近期末逃課現象嚴重。因此，在之后的學術英語課堂中，擴大宣傳，讓更多的學生了解學術用途英語課程，同時可以根據學生的專業類型，英語層次進行分班分級教學，練習學生專業實際，增加課堂的趣味性、專業性和實踐性。學術英語教師除了提高自身的語言能力外還應加強和專業素質培養，提高教學效率。
由于為本科生所開設學術英語課程僅有一個班，并且在調查開始前，已近期末，選修該門課的學生忙于備考專業課，學生時有逃課，因而所能納入的樣本數量較少;同時因時間倉促，未能就當前學術英語課程的問題產生的原因做出深究，未來的調查研究可以再擴大樣本，更為全面地了解探討大學學術英語課程，并能針對問題提出更為廣泛的可行性建議。
參考文獻
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學術英語范文第3篇
目前，新的一輪大學英語教學改革正在全國高校尤其是一些重點高校全面展開，此次改革的核心是以學術英語教學為核心的教學模式取代傳統的延續多年的通用英語教學模式。最終目標是提升學生用英語直接從事本專業學習、工作的能力，增強其在自身專業領域的國際交往和競爭能力。學術英語教學模式是對傳統通用英語教學模式的一次徹底性和根本性改革，涉及到對整個教學體系的改造和重塑。要使學術英語課程模式得到順利實施，無論是教師還是教學行政人員都必須首先對課程設計進行深入細致的研究和論證。根據Hyland（2006）的觀點成功的學術英語課程要滿足三個要素：分別是基于技能（skills－based）、基于文本（text－based）和基于實踐（practice－based）。學術英語課程要有明確的目的性和針對性，教師在開設課程前要制訂明確的教學目標和教學任務，在此基礎上制訂教學計劃和大綱。學術英語不以傳統的語法、語音和詞匯為教學單位，而是以不同類型和功能的語篇文本作為單位，因為不同的語篇往往對應不同的交際場景和任務，所對應的語言措辭也截然不同。因此，教學要圍繞具有不同交際功能和任務的文本展開。另外，無論是交際能力的提高還是語篇能力的把握都離不開實踐的參與，運用英語從事專業實踐的能力是學術英語課程的核心。
二、學術英語課程設計中需解答和平衡的問題
Dudley－Evans和St．John（1998：145）具體羅列了教師和課程設計者在進行學術英語課程設計時應遵循的標準和要考慮的因素：（1）課程采用精修還是泛修的形式？（2）學習表現是否需要評價？（3）課程是針對現實需要還是未來需要？（4）教師角色是充當知識和活動的提供者還是根據學生的需要充當活動的促進者？（5）課程采用寬焦點還是窄焦點？（6）課程是采用預先學習獲得先驗還是同實際工作與研究同步進行？（7）教學材料是注重普遍綜合還是僅針對學習者的學習或工作？（8）修讀該課程應該是同質人群還是異質人群？（9）課程設計是否需要經歷與學習者協商過程，還是完全由教師和行政人員制定？筆者在借鑒Dudley－Evans和St．John的基礎上再提出六條要著重考慮的要素，具體如下：
1．是教專業知識重要還是教語言重要
學術英語教學模式符合Krashen（1985）的第二語言輸入理論，因為該模式可以使學習者直接接觸可理解性輸入內容從而有助于二語習得。Long（1996）則進一步提出意義的交流在第二語言習得中扮演重要角色，他的理論進一步演化為語言教學的核心到底是意義還是形式，Ellis（2001）把以意義為中心的教學描述為把語言作為達到某種非語言目標的工具而不是學習對象。以語言形式為核心的教學包括語音、語法、詞匯、語用的教學等。Seedhouse（1997）認為很難在二者之間進行清晰的劃分，傳統教學背景下學生在進行專業英語（以意義為中心）學習的同時又有基礎英語課程（以形式為中心）的支持。過去，從事專門用途英語教學的教師把注意力更多地放在課程內容上，而把語言問題視為英語教師的職責范圍。學術英語教學模式力圖把二者融二為一，在此過程中大部分時間是以內容為中心，過程中偶爾會以形式為中心。大學學術英語課程在內容上畢竟需要具有一定的復雜性和難度，這就要求教師不但要有扎實的語言教學功底，還要有相當的跨學科基礎知識（至少要高于專業的學生）。實踐證明，教師用英語對該學科內容講解得越深入，越能吸引學生的注意力，也越能達到潛移默化的效果。反之，如果教師自身對專業的知識僅是一知半解，再用英語講解起來就會相當困難，達不到學術英語教學的目標。
2．課程是采用必修還是選修
不同的學術英語課程應該采用不同的課程模式。第一，根據一般和特殊關系，學術英語可分為通用學術英語和專門學術英語，前者由于側重各學科英語的共性特征，主要訓練學生各學科通用的學術口語交流能力和學術書面交流能力，包括用英語聽講座、查文獻、撰寫論文和參加國際會議等，所以基本采用必修課形式。后者由于側重特定學科（如金融、法律、工程、醫學等）的選詞造句、語法結構、語篇特征等，學科性較強，一般應根據學生的需要開設成選修或必修，旨在培養和深化學生在某一特定學科領域的專業能力。第二，學術英語課程也可以根據功能屬性劃分為知識型、技能型和素質型學術英語課程。在此基礎上各高校根據需要可分別開設成必修課程（如翻譯、寫作）或選修課程（如西方文化、高級視聽說等）。不同的開課類型都是為了最終滿足學生個體未來從事專業學習和研究，以及未來職業的需要。在此基礎上，未來的大學英語課程體系將由通用過渡課程、學術必修課程和學術選修課程三大類課程組成。
3．是采用大班教學還是小班教學
目前，國內外關于班型大小對英語教學的影響研究基本局限于在通用綜合英語課堂的數據和研究，對學術英語課堂班型大小的研究還基本屬于空白階段。根據KevinVerdin1995年在對200000次課進行的調查和研究發現，班型大小與教學質量之間沒有明顯的聯系，無論大班還是小班都可以進行有效的教學。在多個影響因素中，教學過程的有效性對學生的成績比班型大小對成績的影響更為重要。相比聽說翻譯等技能型教學，知識性（如語法、詞匯等）教學內容受班型大小的影響更小。在此基礎上，教師可根據課程需要把通用學術英語課程和知識型和素質型課程設計為大班教學（根據DavidHayes的觀點班容量超過50名學生的班級就可以定為大班），而把翻譯、聽說、寫作等對個體參與性和反饋性要求較高的課程設計為小班教學，從而更好地實施個性化和差異化英語教學。
4．是采用動態式雙核型教材還是靜態式單核型教材
教材內容要符合兩個方面的特征。一是要選擇具有典型性和有代表性的學術或專業英語素材，除了反映本專業的基本理念和原則，還應具備一定的現實性和時代性。二是文章的語言要具有共核特征，即除了要有一般通用英語的特征，同時還要有學術英語或職業英語的典型特征。學術英語要在幫助學生掌握基本的學科概念和理論的基礎上，讓其通曉用英語在該領域進行深入研究和撰寫論文的基本方法和理論。例如新聞英語教材，除了要幫學生領會英語新聞的基本理論和語篇特征之外，還要使其了解新聞英語的典型特征和特殊用法，以及利用英語撰寫和從事新聞報道的方法。再比如交際英語，教學材料要滿足和符合不同交際場合和場景的需要，除了語法的練習，教材要根據不同的交際場景和功能設計不同的對話、會話和角色扮演等交際活動。Hyland（2006）認為學術英語的課程材料和任務要滿足真實性標準，教學設計要考慮所教專業相關的工作環境，設計典型工作任務，在環境與任務中磨煉英語技能。
5．教師角色是知識的傳授者還是活動氛圍的創造者和組織者
根據Krashen的研究略高于學習者現有水平的語言結構最容易習得。語言習得過程不是一個有意識的，而是一個無意識的認知過程。在此基礎上，他認為教師的作用應是促進理解，為了傳達信息內容而使用語言。長年的綜合英語教學已使得教師更加習慣把語言本身作為一門知識和一種技能來進行傳授，忽視了學生在語言習得過程中的主體和核心地位。新的學術英語教學模式要求教師成為學生學習過程的促進者，教師通過對專業內容的分析、任務的布置和問題的解決為學生進行潛意識或無意識語言學習創造條件。為此，教師要提升學術英語思維和知識儲備，單純的語言教學正在成為僅限于初學者的入門和基礎課程，作為具有一定英語基礎的更高層次的大學英語教學必然是基于具體內容和任務活動的復合型和交叉型課程。目前，能夠同時勝任基礎英語與學術英語教學的師資還十分匱乏，各高校在不斷加強學術英語教師自身素質建設的同時還要注意加強教學團隊的建設。
6．學習表現是否需要評價
學術英語課程的分化必然導致考試形式的變化，傳統四六級考試用一張試卷來考查學生英語能力的方法和模式正在成為過去。學術英語課程的多元化要求考試和評價方式也應多元化，除了考查學生英語一般應用能力的通用英語水平考試和專門學術英語考試，還應把學術英語考試按層級和專業進行細化，如理工類英語考試、文史類英語考試。前者涵蓋科技英語、財經英語、金融英語甚至工程技術英語等。后者則包括法律英語、新聞英語、體育英語、物流英語等。如果學習者是來自一般人文學科如哲學、馬列或社會學等專業，只是想通過英語學習了解一般國外文化，讀懂國外的報刊、新聞等，完成一般通用英語水平考試基本可以達到目標。如果學生來自學科性較強的專業如國際金融和貿易、法律、物流、體育等，則必須接受專門學術英語的學習和訓練，否則在未來的職業發展中必然遇到瓶頸。
三、結束語
學術英語范文第4篇
為了規范學術論文的英文摘要，美國《工程索引》（EI）要求信息性文摘（Information Abstract）應該用簡潔、明確的語言（一般不超過150 words），且在用詞、句式、時態、語態以及人稱等不易把握的方面做出了相關規定，以方便論文的國際交流。國家標準GB7713-87中規定，為了國際交流，學術論文應附有英文提名和摘要。中國科協學會學術部于2002年9月還專門了《學術論文英文摘要寫作質量標準》，明確規定了英文摘要的寫作規范。
但是，對于論文摘要的翻譯研究還存在很多方面的空白和不足，比如，缺乏系統的理論指導和翻譯評估標準，這勢必造成摘要翻譯的盲目性和隨意性。因此，找到可行方法提高中文摘要英語翻譯較強的指導性、針對性和實用性，是非常必要的。
二、中文摘要及其英語翻譯基本概念
（一）摘要的定義和分類
國際標準IS0214-76，摘要是“對文獻內容的準確壓縮不加以解釋或評論”。
論文摘要主要有2種類型：信息型摘要（Informative Abstract）和概括型摘要（Summarized Abstract）。信息型摘要也稱報道型摘要，主要用于實驗性和技術性較強的論文。概括型摘要也稱指示性摘要，多用于理論性較強的論文。
（二）中文摘要英語翻譯的特點
句式：句子陳述結構比較多，所包含的動詞常常是be，have等。
人稱：英文論文摘要句子的主語通常用單數第三人稱（the/this paper/article），即以論文或文章本身為主體，很少用第一人稱或作者自稱。
時態：摘要開頭表示本文所報告或描述的內容，結尾表示作者的觀點和建議的做法時，可采用一般現在時；敘述研究過程及過去的工作，多采用一般過去時；說明某課題現已取得的成果，采用現在完成時。
語態：為了突出研究成果的客觀性，避免提及有關的執行者，論文摘要英文句子的謂語動詞常用被動語態。但在某些情況下，特別是表達作者或有關專家的觀點時，又常用主動語態，其優點是鮮明有力。
（三）中文摘要英語翻譯的原則
1.規范
根據目的法則，譯文要取決于翻譯目的。學術論文摘要翻譯的目的是為了便于國際學術交流和利于學術成果的傳播，因此翻譯出來的摘要應該要符合英文摘要的國際標準。
2.易懂
根據連貫法則，譯文要能被接受者所理解，具有可讀性，并在目的語交際環境和文化中有意義。因此翻譯出來的摘要應該要清楚簡單、通順流暢、符合英文的表達習慣。
3.準確
根據忠實法則，譯文應以原文為基礎，不能隨意創作。因此翻譯出來的應該要準確表達原文的內容和意義。
三、中文學術論文摘要英語翻譯中的質量問題及解決策略
（一）中文學術論文摘要英語翻譯中的質量問題
由于部分中文論文作者寫作的英文摘要，絕大多數都比較粗糙，質量不佳，離參與國際交流的要求相距甚遠，需要修改或者重寫。一方面是由于論文作者英文寫作水平有限，另一方面也由于大多數論文作者對英文摘要的寫作要求和國際慣例不甚了解。中文論文摘要在過去英語摘要語法、用詞錯誤率降低的基礎上，出現了復合句的一致性，上下文邏輯關系和意義完整性等問題，深層原因是用英語包裝漢語思維，機械對應式的英譯漢。
（二）中文學術論文摘要英語翻譯中的質量問題解決策略
1.明確翻譯目的
即有效記錄學術成果，通過將論文的目的（Purposes）、過程（Procedures）、方法（Methods）、結果（Results）、結論（Conclusions）等方面清楚詮釋。
2.分析原文
對原文的分析可以分為部分。第一部分，譯者重點關注文本外因素，確定原文提供的材料是否與翻譯指令一致。第二部分是詳細而全面地分析源文本，重點關注文本內因素。
文本有不同的功能，也因此有不同的文本類型。學術論文摘要最主要的功能就是傳遞信息、告之讀者整篇論文的研究內容和成果，因此屬于信息型文本。且不同的用途專業領域，如商務英語、、法律英語、醫學英語、農業英語、工程英語等因其特殊性，要進行認真研究和分析，看英語在這些不同的領域是怎樣運用的。專業詞匯應與國際用語保持內涵一致性。
3.選擇翻譯策略
諾德根據文本功能和翻譯目的的關系，提出了“文獻翻譯”和“工具翻譯”兩大翻譯方法。“文獻翻譯”強調源語文化。重在“再現原文化發送者與原文接收者之間交際時的情境”。“工具翻譯”強調譯語文化，重在表達“原文發送者與譯文接收者之間在新的交際情境下的互動”。在文獻翻譯中，交際語言雖已改為譯文語言，但交際情景還是源語文化，源語文化的語言特征仍得以保留。在工具翻譯中，交際語言和環境變成了譯文語言和環境，原文的語言文化特征僅做交際中的參考，重點是根據譯文讀者的需要傳遞原文的實際內容。
摘要翻譯的重點是傳道原摘要的實際內容，而且盡可能滿足譯語讀者的閱讀習慣，學術論文摘要翻譯不能完全只依賴于文獻翻譯或者工具翻譯，更重要的是作者對摘要內容的語法、邏輯的整體把握，提高受眾理解度。
4.構建目標文本
中文摘要英語翻譯為符合學術目的和要求的功能文本。中文摘要英語翻譯的句型應簡單凝練，一般由10個左右意思完整，語句通順的句子構成。在這個環節，摘要的翻譯可以從詞匯、句法等語言層面著手，涉及中西方文化差異和許多翻譯技巧。最終文本應以雙方理解一致性為目標。
翻譯的本質是“a textual thing”，及在社會和文化方面都必要且有用的跨文化交際（Gregory，Michael，What can linguistics learn from translation）。通過前面的研究，學術論文中文摘要英語翻譯在國際學術交流中具有必要性和重要性。只有不斷總結經驗，才能更好地促進中文學術論文的國際交流。
參考文獻
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（作者單位：長沙商貿旅游職業技術學院）
學術英語范文第5篇
一、學術英語教學中存在的問題
(一)教學內容不夠全面，實用性不強
學術英語指的是為學生完成全英課程所提供的英語語言訓練。其中聽、說、讀、寫、譯等各項技能的教學和訓練均不可缺少。但在實際教學中，許多院校將絕大部分時間、精力投入到學術英語閱讀及寫作內容的教學上，學生學術英語聽、說等交際能力的培養被忽略了。此外，多數院校在進行學術英語教學時采用的方法是選擇一本教科書作為學生的指定教材，根據教材內容及編排順序(有些院校對其稍加整合、調整)進行授課。盡管我國國內現有的大多數學術英語教材在內容選取、編排設計等方面都比較科學、合理，但是一本教材從編輯、出版到投入使用需要一定的周期，而科技領域的進步日新月異。結果常常是學生拿到學術英語教材時感覺書中的內容已經“過時”了，對自己的專業學習幫助不大，因此對教師的授課內容不感興趣，參與度不高。
(二)教學方法較保守，缺乏創新性
目前，多數學校的學術英語教學仍然沿用大學英語課程的教學模式及方法，學術英語教學多在大班范圍內進行，教師授課以課堂講授為主，對教學材料的處理通常采用生詞講解、句子結構分析、語法解釋、英漢互譯等傳統的教學方法，形式上與以往的科技英語精讀、翻譯課類似。課堂的大部分時間里，學生都在被動地聽老師講課，師生互動較少。陳舊的授課模式和教學方法無法有效地調動學生學術英語學習的積極性，預期的教學效果難以得到保障。
(三)測試手段較單一，缺少多樣化評價
當前，開展學術英語教學的院校對學生學術英語能力的測試大多采用終結性測試的方式，即在學術英語教學活動結束后，以一次考試、一張試卷的模式考查教學效果，考核學生對知識技能的掌握情況。學生對這種以終結性評價為主要評價手段的課程采用的學習方法往往是:課堂學習很隨意;課后幾乎不復習;考前臨時搞突擊;考試及格是目標。單一的測試方法及評價手段無法對學生的學術英語學習起到切實的督促、激勵及檢查作用，學生的英語學術素養很難得到提高。
二、解決現存問題的對策
(一)完善教學內容，增強實用性
1．合理選取教學內容，突出教學重點學術英語教學內容的選取應有助于提高學生聽、說、讀、寫、譯等各項技能，不能顧此失彼。各項技能的教學要突出重點，例如:學術閱讀側重原著選讀;學術英語寫作重點介紹學術論文寫作中的引用、參考文獻、如何防止剽竊等學術規范相關知識;學術翻譯培養學生運用翻譯技巧翻譯所學專業的文獻資料;學術聽力主要訓練和培養學生對學術英語講座的理解能力;學術口語以模擬國際學術會議等形式為參與學術討論打基礎等。各項技能之間聯系緊密，相互依托，只有全方位的教學與訓練才能提高學生的學術英語綜合運用能力。
2．及時更新教學素材，激發學生學習興趣學術英語教學要打破一本教科書壟斷課堂的局面，教學基本內容與框架可以以一本教材為指導，但教學材料應及時補充和更新。授課教師可以通過到圖書館查閱資料、向專業課教師請教、參加大型開放式網絡課程(慕課)的學習等多種渠道獲取教學資源。同時，要調動學生收集、查閱所學專業領域的學術期刊、雜志;搜索與其專業相關的英語課程或講座的音頻、視頻，進一步豐富和補充教學內容。這樣既能為學術英語教學增加“鮮活”的教學素材，又能調動學生學習的主動性，實現英語學習與專業學習的有效結合。
(二)豐富教學方法，使學生成為教學的主體
1．采用多種教學方法，更新教學理念在學術英語課堂中，單一的“講授法”已無法滿足學生的學習需求。教師要更新教學理念，大膽嘗試翻轉課堂、任務式、合作式、項目式、探究式等教學模式與方法，實現教學活動由“教”向“學”的轉變。課堂教學要做到精講、多練:知識、技巧等的講授要言簡意賅，給學生留出充足的時間練習、吸收。教師可根據講授內容布置任務，將學生分成若干小組，通過團隊形式使學生在小組內以分工協作、共同協商的形式完成任務，逐步培養學生批判性思維能力和獨立的學術研究能力。
2．加入實踐教學，開展課外活動學術英語的教學重點是培養與專業相關的英語能力。要實現學生學術英語知識與技能的內化，實踐活動必不可少。除了傳統的、固定的課堂外，學術英語的教學場所還可以轉移到圖書館、學術報告廳、會議室等常見的學術活動場所，通過實踐教學，引導并指導學生將學術英語的理論知識應用到專業學科知識的學習當中。同時，加強與各院系之間的合作，開展豐富多彩的課外活動，如“學術英語活動周”、“學術英語能力競賽”等;充分利用校園內相關社團開展學術英語交流活動，進而將學術英語的學習延伸到課堂之外，強化學術英語的工具性。
(三)開發科學、系統的學生學術英語能力測試及評價體系
