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行政管理函授畢業(yè)總結(jié)范文第1篇

關(guān)鍵詞：行政管理專業(yè)；實踐教學；創(chuàng)新模式

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）25-0108-02

行政管理專業(yè)是改革開放以來的一項新興專業(yè)，其教學體系、教學模式尚在完善之中，創(chuàng)新實踐教學模式是一項注重培養(yǎng)學生實踐能力的新型教學體系，面對行政管理專業(yè)越來越重要的局面，其在教學方式中的不足也被一一發(fā)現(xiàn)，高校良性、快速的發(fā)展行政管理專業(yè)，對培養(yǎng)學生的實踐技能起著關(guān)鍵作用，創(chuàng)新實踐教學結(jié)合現(xiàn)代社會對行政人才的需求制定完善的教學體系，深化改革全面培養(yǎng)學生理論與實踐相結(jié)合的綜合素質(zhì)。

一、實踐教學的目的

1.深入強化理論知識。目前我國高校行政教學的有關(guān)知識的獲取途徑仍是書本教學，學生在課堂上通過教師的講解獲得所需要理論知識，但是行政管理專業(yè)是一門注重實踐的課程，理論知識只有經(jīng)過實踐強化才會形成深刻的認知，在結(jié)合經(jīng)驗后才可以對專業(yè)有更深入的理解，單純的課堂教學直接導致了學習效率低下，更為嚴重的是，應用這種傳統(tǒng)方式培養(yǎng)出來的學生在步入社會后會因為自身缺乏實踐經(jīng)驗，很難適應工作需要。從行政管理專業(yè)的就業(yè)方向可以看出，學生可從事的崗位需求量在逐年上升，從民間組織中管理機構(gòu)到大、中型企業(yè)和企業(yè)集團、公司的經(jīng)營管理工作均可選擇，所任職位也是多種多樣，從調(diào)查中可以看出，行政管理專業(yè)有著良好的就業(yè)前景但是對人員的相關(guān)技能也有較高要求[1]。

2.掌握實際運用技能。行政管理專業(yè)培養(yǎng)的是具備行政學、管理學、政治學、法學等方面知識，能在黨政機關(guān)、企事業(yè)單位、社會團體從事管理工作以及科研工作的專門人才。多數(shù)企業(yè)明確指出需要畢業(yè)生具有分析和解決行政管理方面實際問題的能力。實踐活動對人能力的形成與開發(fā)有著長遠影響，費希特曾說“所有的理論法則都依賴于實踐法則；如果只有一條實踐法則，那么它們就都依賴這一條實踐法則”。歸根結(jié)底，理論知識是對實際生活的總結(jié)，沒有事實的支撐，一切理論的存在都無法成了。辯證唯物主義認識論認為，實踐決定認識，認識對實踐具有能動的反作用。實踐是人們改造客觀世界的一切活動，是主觀見于客觀的活動，實踐過程是主觀認識同客觀事物聯(lián)系的橋梁。知識可以通過書本、詢問或多種方式獲得，但是技能的掌握只能從實際中探索[2]。

二、高校行政管理專業(yè)的現(xiàn)狀

1.側(cè)重理論教學缺乏特色。新的教學任務不僅要求教師傳授知識還要能夠促進學生的自我發(fā)展，更注重的是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐技能，但是通過對我國高校行政管理專業(yè)的教學現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)忽視實踐教學側(cè)重理論知識和結(jié)課成績是各高校普遍存在的問題，學生所學知識存在片面性，更多接觸的是基本課程理論，缺乏實踐經(jīng)驗，無法形成自身特色和核心技能，一個科學、完整的教學體系是實現(xiàn)教學目的的根本所在。美國的一些大學為了確保知識的新鮮度，每年都會淘汰并新增一部分教學內(nèi)容，而歐美的大學則會為了提高學生的實踐性，選擇縮短理論教學的時間。而在側(cè)重實踐教學的一些課程上，法國實踐教學的科室占到了50%。單一、按部就班的教學方式會使得教學失去原有的樂趣不利于學生自身特色的形成，過分注重理論而忽略實踐也會使得教學難以達到教學目的[3]。

2.教學實踐平臺存在缺陷。高校行政管理雖然已經(jīng)認識到實踐教學的重要性，但是實踐教學在實際開展過程中往往會受到多方面的限制，例如由于經(jīng)費不足而無法開展實踐活動或者因為平臺建設存在缺陷等原因使得教學計劃無法順利進行。實踐教學活動是學生最適合培養(yǎng)創(chuàng)新能力的時候但是實訓平臺的搭建往往并不容易，大多在校外進行的實訓活動由于學生參加時間較短，而實際崗位所需要的操作技術(shù)各管理方法很難再短時間內(nèi)融會貫通，因此大多數(shù)企業(yè)實訓學生只是參與基本的日常活動，基本不需要運用專業(yè)知識，所以專業(yè)技能也無法得到提升，這樣的實訓則顯得毫無意義，或者因為行政專業(yè)涉及到計劃安排、問題決策等敏感問題，參與實訓的學生并不適合參與其中，這些原因都導致了實踐教學成為形式化的一個過程，但是對學生提高自身能力沒有過多幫助[4]。

3.教學體系不夠完善。完整合理的實踐教學體系是保證教學實踐秩序和教學實踐質(zhì)量的基礎，制定詳細的規(guī)章制度是實踐教學開展的前提。但是，實踐教學的開展還需要人力、財力的支持作為保障。對于行政管理專業(yè)學生來說，大多數(shù)企業(yè)并不愿意提供實習，因為行政管理本身需要的就是具有實踐技能的專業(yè)人才，而實習學生的加入并不會帶來幫助甚至會引起不必要的麻煩，此外實習人員的工作時間往往并不長久，企業(yè)無法為其安排完整的項目工作過程，所以這就要求各高校自主建設實訓平臺，保證學生能夠?qū)W以致用，在實習過程中，高校需要根據(jù)自身特征建立合理的管理體系，指派專業(yè)人員對學生加以指引，可以讓學生在實踐過程中充分做到理論與實踐相結(jié)合，體驗行政工作內(nèi)容、環(huán)境、制度，明確行政管理專業(yè)的理念[5]。

4.師資力量有待提升。根據(jù)統(tǒng)計，近年來我國從事行政管理專業(yè)教學的教師多為剛剛完成學業(yè)博士畢業(yè)生或參加行政工作不久的管理人員，教師本身的專業(yè)理論知識雖然全面豐富但是作為缺乏完整實際經(jīng)驗的教師更多的也只能向?qū)W生提供理論教學而無法提出有建設性的實踐指導。盡管一些高效為了改善這種狀況，選擇從校外聘請有經(jīng)驗的工作人員進行兼職，作為專職工作人員雖然有著豐富的工作經(jīng)驗和實踐技能，但是這些人員難免會由于本職工作強度而影響教學效果，另外，專業(yè)教師的教學方法雖然各不相同但是都有一套完整的教學方案，校外聘請的工作人員缺乏講課經(jīng)驗，不熟悉學生的學習方式，而且多數(shù)工作人員雖然在工作過程中會運用到理論知識但是有時難以表述清楚。

三、創(chuàng)新高校行政管理專業(yè)實踐教學的對策

1.整合資源。在有效利用校內(nèi)資源的基礎上，校方應該與校外的行政機構(gòu)建立聯(lián)系，兩方可以保持長期合作，制定人才培養(yǎng)計劃，例如在學生修完學校制定的公共基礎課程、專業(yè)必修課程、專業(yè)選修課程并且順利通過考核后，可以與校外的行政機構(gòu)了解環(huán)境，對其工作特點、工作流程、工作要求作出評定，結(jié)合自身存在不足，及時加以補充[6]。

2.完善實踐教學體系。行政學植根于政治學之土壤，沐浴管理學之甘霖而成長，行政管理學可謂出身名門。但是也恰恰因此，使得行政管理學的概念產(chǎn)生模糊和分歧。教學體制的完善主要從優(yōu)化實踐教學課程體制、強化實訓課程、構(gòu)建系統(tǒng)的教學評價體系等幾個方面考慮。優(yōu)化實踐教學課程應該涵蓋教學的各個方面，以計算機課程為例，傳統(tǒng)教學只要求學生了解理論上的使用方式和應用原理，而實踐教學課程則應該注重培養(yǎng)學生可以通過計算機課程的學習和實踐，掌握計算機的基礎知識和基本操作技能，培養(yǎng)學生具有文件管理、文字處理、電子表格數(shù)據(jù)處理等綜合能力。開展學生實習首先需要建設實習基地，并有專業(yè)人員在實習過程中加以指導最后還要進行嚴格的實習考核。只有建立起科學的實踐教學體制才可以更好的保整實踐教學的實施開展[7]。

3.建立完整的實踐教學保障機制。實踐教學保障機制包括經(jīng)費保障、師資力量保障、實踐教學基地保障等。經(jīng)費是實踐教學正常開展的前提，在行政管理專業(yè)中，高校應該為其實踐教學經(jīng)費的支出單獨列出清單，按時儲配經(jīng)費以確保實踐教學可以順利展開。師資力量的強化是實踐教學開展的基礎，具有專業(yè)理論知識的教師可以通過和校方聘請的專業(yè)工作他、人員多交流，緊跟行業(yè)發(fā)展趨勢，互相完善自身教學不足，盡最大可能為學生提供高效實際的指導。實踐教學基地可以為實踐教學提供穩(wěn)定性和連貫性，相關(guān)的教育主管部門也應積極參與，為實踐教學的開展提供便利的條件和其他方面的支持。

培養(yǎng)行政管理人才不僅需要完善教學體制、實踐平臺、后臺保障，還需要在師資力量的以強化的基礎上提升學生的自主學習意識，整合教學方式，全面發(fā)展綜合素質(zhì)，以理論知識為指導依據(jù)，通過實踐對理論進行驗證總結(jié)，擺脫傳統(tǒng)的“書面教學”，為社會培養(yǎng)出具有實際技能的專業(yè)人才。

參考文獻：

[1]顧錚錚.高校行政管理本科專業(yè)實踐教學模式的思考[J].教育教學論壇，2013，（04）：35-37.

[2]丁剛，陳倩.有效提升我國高校行政管理專業(yè)實踐教學效果的對策探討[J].齊齊哈爾師范高等專科學校學報，2013，（01）：109-112.

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[4]苗壯，朱卉娟.高校行政管理專業(yè)實踐教學評價體系的問題與對策[J].雞西大學學報，2012，（09）：24，35.

[5]王雪軍.吉林省屬高校行政管理專業(yè)實踐教學模式的創(chuàng)新[J].吉林工程技術(shù)師范學院學報，2011，（06）：1-3.

行政管理函授畢業(yè)總結(jié)范文第2篇

1培養(yǎng)現(xiàn)代醫(yī)院管理人才的必要性與緊迫性

1.1培養(yǎng)現(xiàn)代醫(yī)院管理人才是醫(yī)院改革與發(fā)展的需要。面對日趨激烈的醫(yī)療市場競爭，醫(yī)院管理人才的培養(yǎng)已經(jīng)刻不容緩，這是我國衛(wèi)生體制改革和醫(yī)院管理與發(fā)展的必然趨勢。未來五年，中國醫(yī)療改革將以常人難以想象的速度超過其他行業(yè)。可以預期：與健康有關(guān)的產(chǎn)業(yè)將成為國民經(jīng)濟新的增長點，醫(yī)療市場出現(xiàn)大的變革，不僅是完全可能的，而且將是必然的趨勢。面對醫(yī)院組織既分工明細又交叉綜合的管理特征，對管理人員的理念、技術(shù)、協(xié)作、政策、經(jīng)營等綜合能力提出的特殊要求，現(xiàn)有的醫(yī)院管理人員已難以勝任。

1.2培養(yǎng)現(xiàn)代醫(yī)院管理人才是現(xiàn)代化醫(yī)院管理的需要。醫(yī)院管理是一門實踐性很強的管理科學。高素質(zhì)的醫(yī)院管理者是實現(xiàn)現(xiàn)代化醫(yī)院管理的基礎和前提，醫(yī)院越現(xiàn)代化，對醫(yī)院管理者的要求越高。現(xiàn)代醫(yī)院管理者需要具備政治、機遇、代價、風險及危機意識，把握領(lǐng)導方法的客觀性、動態(tài)性和條件性，才能增強超前意識及洞察規(guī)律、把握局勢、適時決策的應變能力。而當前我國醫(yī)院的管理人員顯然已經(jīng)不適應時代的要求。

1.3培養(yǎng)現(xiàn)代醫(yī)院管理人才是醫(yī)院工作性質(zhì)的需要。醫(yī)療活動中，醫(yī)方處于主導地位，醫(yī)院工作尤其需要強調(diào)自覺承擔社會責任；醫(yī)療技術(shù)成果必須應用于臨床之后才能真正得以驗證，并由知識形態(tài)產(chǎn)品轉(zhuǎn)化為物質(zhì)成果；醫(yī)院在為社會提供服務時，與政府諸多部門產(chǎn)生聯(lián)系，成為社會結(jié)構(gòu)中的互動實體，醫(yī)院行為總是受到社會各界的關(guān)注，受到不同方面的評價。要處理協(xié)調(diào)好這些關(guān)系，努力營造良好的內(nèi)外環(huán)境，就要求醫(yī)院管理者必須具備現(xiàn)代化的管理水平。

1.4培養(yǎng)現(xiàn)代醫(yī)院管理人才也是醫(yī)院管理者自身發(fā)展和創(chuàng)新的需要。醫(yī)院管理人員是醫(yī)院發(fā)展的設計師和執(zhí)行者。為醫(yī)院中、長期目標的有效實現(xiàn)，醫(yī)院管理人員必須廣泛收集組織相關(guān)信息，認真學習國家的政策法規(guī)，科學預見未來對醫(yī)院經(jīng)營活動產(chǎn)生影響的要素，要對本行業(yè)的高新技術(shù)動態(tài)了如指掌，能夠回答相關(guān)領(lǐng)域的基本問題，并依據(jù)對問題的理解對各種可選擇方面進行檢驗選定。面對這一瞬息萬變、循環(huán)往復的能動過程，醫(yī)院管理人員必須具有穩(wěn)定性和連續(xù)性。否則將影響醫(yī)院的可持續(xù)發(fā)展。研究表明，在結(jié)構(gòu)、人員不變的情況下，改變管理可以提高一倍以上的效益。科學技術(shù)已經(jīng)成為第一生產(chǎn)力，創(chuàng)新成為醫(yī)院成功的必備條件，新的醫(yī)學模式?jīng)Q定當今醫(yī)學發(fā)展方向，嶄新的管理理念的不斷引入和產(chǎn)生效益，特別是衛(wèi)生體制改革的不斷深入，對醫(yī)院的管理范圍、內(nèi)容、性質(zhì)、要求強度和復雜程度都提出了新的挑戰(zhàn)，這一切都對醫(yī)院管理者的素質(zhì)提出更高的要求。

2醫(yī)院管理人員的現(xiàn)狀及存在的問題

2.1醫(yī)院管理人員的結(jié)構(gòu)以業(yè)務型為主，專業(yè)型為輔。目前，醫(yī)院管理人員主要從醫(yī)務人員中選拔。業(yè)務型干部對如何根據(jù)專業(yè)特點，結(jié)合醫(yī)學科學規(guī)律來加強醫(yī)院管理，促進醫(yī)院發(fā)展方面確實發(fā)揮了重要的作用。但是，由于業(yè)務型干部既要抓行政管理，又要鉆研臨床醫(yī)學技術(shù)，難免顧此失彼，很難有充足的時間和精力來系統(tǒng)學習、研究和運用現(xiàn)代醫(yī)院管理知識。另外，業(yè)務型管理干部雖有精深的專業(yè)知識，但缺乏系統(tǒng)全面的管理知識。這些都造成了醫(yī)院管理水平不高，跟不上衛(wèi)生改革步伐，制約了醫(yī)院的發(fā)展。我國自80年代以來，逐步建立并完善了衛(wèi)生管理專業(yè)教育體系，一批有志于從事醫(yī)院管理事業(yè)的年輕人走上了工作崗位，他們雖不存在管理、業(yè)務一肩挑問題，能專心從事管理工作，但這批人數(shù)量少，資歷淺，實踐經(jīng)驗不足，目前還只能擔負一些初級管理職責，這就形成了我國醫(yī)院管理以業(yè)務型干部為主，專業(yè)型管理干部為輔的局面。

2.2醫(yī)院管理人員普遍存在“四少、四缺、四弱”的問題。四少，即：管理人員中專門學習過管理專業(yè)的少；受過高層次學歷教育的少；專職從事管理專業(yè)的少；經(jīng)過醫(yī)院管理知識專門學習和培訓的少。四缺，即：管理人員中缺乏醫(yī)院經(jīng)營管理的專門知識；缺乏協(xié)調(diào)人際關(guān)系的能力和知識；缺乏行政管理、財物管理、生產(chǎn)管理、信息管理的基本原理和專業(yè)知識；缺乏金融、保險、法律、資本經(jīng)營等方面的知識能力。四弱，即：醫(yī)院管理人員中經(jīng)營管理知識和管理能力較弱；經(jīng)營意識和創(chuàng)新能力較弱；市場競爭意識和能力較弱；戰(zhàn)略決策能力較弱。致使許多人工作缺乏自主性、創(chuàng)造性，更談不上開拓進取。面對競爭日趨激烈的市場經(jīng)濟、醫(yī)療市場的變化、醫(yī)學模式的轉(zhuǎn)變等感到很難適應。這也是我國醫(yī)院管理水平不高、發(fā)展緩慢的一個重要原因。這種現(xiàn)狀已經(jīng)并正在影響著醫(yī)院的現(xiàn)代化建設。

2.3醫(yī)院管理人員能力素質(zhì)考核的方法缺乏統(tǒng)一的標準，且與任用脫節(jié)。醫(yī)院管理屬新興學科，涉及內(nèi)容多，范圍廣，學之不易，考核形式和標準更難掌握。目前，衛(wèi)生技術(shù)人員的考核已步入正軌，多以定量考核為主，直接與晉升職稱掛鉤，提高了技術(shù)人員的工作積極性。而管理人員的考核方法較抽象，缺乏統(tǒng)一的標準，很難客觀準確地反映其實際能力，并且其考核結(jié)果未能與職務晉升、職稱晉級相聯(lián)系，這在一定程度上影響了管理人員的工作積極性。

3培養(yǎng)現(xiàn)代醫(yī)院管理人才的對策和措施

3.1根據(jù)不同類型的管理人員，實行針對性目標化培養(yǎng)

3.1.1對于直接從業(yè)務技術(shù)崗位調(diào)任的管理人員，應進行一定時間的脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)崗前培訓。培訓以高等醫(yī)學院校管理專業(yè)授課為主，請省內(nèi)外知名管理專家講座為輔來開展。制訂3～6個月的培訓計劃，重點是提高管理人員的理論水平和實踐能力。

3.1.2對在職的大多數(shù)中青年專業(yè)技術(shù)管理人員則以不脫產(chǎn)函授學習為主，特別是像目前部分院校已開設的在職管理學研究生班，這種培養(yǎng)高層次管理人才的方式應大力加強。

3.1.3對于正規(guī)醫(yī)學院校或干部進修學院管理專業(yè)的畢業(yè)生，應參照臨床住院醫(yī)師培訓方法，先不定科室，而在醫(yī)院各職能科室進行輪轉(zhuǎn)，時間每科3個月至半年，輪訓周期以2～3年為宜，根據(jù)其特長和需要，再固定科室。這樣可使管理專業(yè)畢業(yè)人員能盡快熟悉醫(yī)院整體情況，了解醫(yī)院各方面的業(yè)務，為以后從事醫(yī)院管理工作奠定堅實的基礎。

3.1.4對管理人員分層次進行目標化培訓。對管理人員按高、中、初三級劃分層次，實施相應的目標培養(yǎng)和培訓：對高級管理人員以參加一些短期醫(yī)院管理研修班為宜，讓他們掌握國際醫(yī)院管理信息，著眼于醫(yī)院發(fā)展帶有戰(zhàn)略性的全局性問題；中級管理人員要以彌補管理基礎理論、技能及方法的不足為主；初級管理人員要密切聯(lián)系實際，以盡快熟悉醫(yī)院整體情況，掌握基本的管理知識和方法為主。

3.2采取“走出去，請進來”的方式提高管理人員的整體素質(zhì)

我國醫(yī)院管理起步較晚，目前有些理論及方法還有待進一步完善，特別對醫(yī)院發(fā)展方向、管理體制等還缺乏成熟的理論。

3.2.1組織到國內(nèi)外醫(yī)院管理工作較好的地方參觀學習，以便增長知識，開闊視野，更新觀念及管理理論。

3.2.2請國內(nèi)外知名管理專家來舉辦專題講座，不斷更新管理理論，使我國的醫(yī)院管理盡快與國際接軌。

行政管理函授畢業(yè)總結(jié)范文第3篇

關(guān)鍵詞：校企合作；培養(yǎng)；技能型人才

中圖分類號：G40—012

文獻標志碼：A

文章編號：1009—4156(2012)06—128—03

校企合作指企業(yè)與院校合作，培養(yǎng)滿足企業(yè)改革發(fā)展要求的技能型人員，不僅包括新增人員技能的提高，還包括有目標地為企業(yè)量身定做培養(yǎng)企業(yè)需要的高技能人才和在職職工技能提高。作為企業(yè)，在摸清人才需求的基礎上，有針對性地培育人才，要及時預見企業(yè)人才需求的走勢，做好人才培養(yǎng)中長期規(guī)劃并狠抓落實，保證有充足的人才資源可資調(diào)配。作為高校，也應該明確企業(yè)的需求，有針對性地、目標明確地進行人才培養(yǎng)。

一、國內(nèi)外校企合作培養(yǎng)模式

(一)國外校企合作培養(yǎng)模式

高職校企合作教育最早是產(chǎn)生在美國，而且“校企合作教育”一詞最早出現(xiàn)就是在20世紀初的美國，而校企合作教育在美國最早是產(chǎn)生于大學的工程技術(shù)學科領(lǐng)域。20世紀50年代后，在英、德、美等國深化校企合作教育的同時，日本和蘇聯(lián)等國的校企合作教育計劃也開始付諸實施。校企合作教育首先在發(fā)達國家成為一種共同職教形式。

總結(jié)歸納國外的常見的校企合作辦學模式，根據(jù)學校與企業(yè)在校企合作過程中的角色地位，一般可分為企(行)業(yè)主導型和學校主導型兩類。

1　企(行)業(yè)主導型的校企合作模式

以企業(yè)為主導的典型代表包括德國“雙元制”、英國“現(xiàn)代學徒制”和“三明治工讀交替”、日本的“產(chǎn)學合作”模式，以行業(yè)為主導的典型代表足澳大利亞的新學徒制。企業(yè)或生產(chǎn)部門是實施校企合作的主要組織者和管理者，其培訓比重遠遠大于學校教學的比重，或者說實際操作教學的比重大于課程理論學習的比重。學校(培訓機構(gòu))都是圍繞企業(yè)需求來進行課程設置與安排，學校(培訓機構(gòu))、參訓人員大都與企業(yè)簽訂協(xié)議來互相保證，各取所需。澳大利亞的新學徒制主要是針對各行業(yè)的新人職員工，緊緊圍繞行業(yè)的需求，開展學徒職業(yè)的準人資格、學歷文憑以及技能培訓方面的職業(yè)教育。

2　學校主導型的校企合作模式

以學校為主的校企合作模式的典型代表有美國的“合作教育”和新加坡南洋理工學院的“教學工廠”。其特點是，在校企合作的具體組織實施上，堅持以學校計劃組織為基礎，由學校從培養(yǎng)學生的現(xiàn)實出發(fā)，教師根據(jù)學生的專業(yè)和興趣尋找適當?shù)钠髽I(yè)雇主，根據(jù)企業(yè)的需要和可能提供的相應的生產(chǎn)實踐培訓場所等，來開展與企業(yè)的合作。綜合來看，在國外不論是企業(yè)為主導還是學校為主導的校企合作模式所具有的共同特征是：(1)充分重視學生的職業(yè)能力培訓和職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)，特別是實際操作能力的課時在兩種基本模式中至少達到50％；(2)企業(yè)在校企合作中的參與程度比較高，既重視資金設備的投入，也積極參與教學計劃的制訂、課程安排的實施；(3)培訓教師必須能夠保證給予學生豐富的理論知識和實際操作的技術(shù)和經(jīng)驗，尤其是后者；(4)政府對于校企合作的高度重視和大力支持。

縱覽國際職業(yè)教育校企合作的發(fā)展軌跡，可以看出，企業(yè)主導型將越來越受到重視，但伴隨著知識經(jīng)濟和信息技術(shù)日新月異的發(fā)展，對高技能人才需求的日益增多，校企合作渴望走向“產(chǎn)學聯(lián)合型”的合作方式。

(二)國內(nèi)校企合作培養(yǎng)模式

1　“企業(yè)配合”模式

以學校為主體對人才進行培養(yǎng)，在合作中企業(yè)處于輔助地位，人才培養(yǎng)的目標主要由學校提出，人才培養(yǎng)的計劃主要由學校制訂，并承擔大部分培養(yǎng)任務。企業(yè)只提供相應的實踐教學環(huán)境和條件，協(xié)助完成部分實踐教學環(huán)節(jié)，或以師帶徒等方式協(xié)助學校完成部分技能培養(yǎng)任務。例如，利用企業(yè)資源幫助學校建立校內(nèi)和校外實訓基地。

2　“校企聯(lián)合培養(yǎng)”模式

學校依然是校企合作的主體。學校會根據(jù)市場需求預測調(diào)整、規(guī)范專業(yè)建設；以崗位技能為核心，構(gòu)建職教課程體系；利用企業(yè)資源，加強實訓基地建設，并建立校企合作的實踐教學體系；與企業(yè)合作建設科技研發(fā)中心。企業(yè)作為合作者，與學校成立校企合作董事會，制訂、修改、執(zhí)行合作教育計劃；共建實踐基地，接受學生實習。

3　“校企實體合作型”模式

參與人才的培養(yǎng)成為企業(yè)的一部分工作和企業(yè)分內(nèi)之事，企業(yè)對學校的參與是全方位的整體性、深層次參與，實行一體化管理。如以設備、場地、技術(shù)、師資、資金等多種形式向院校注入股份，進行合作辦學，對院校承擔決策、計劃、組織、協(xié)調(diào)等管理職能，以主人的身份直接參與辦學過程和學校人才培養(yǎng)，分享辦學效益。這種合作模式需要特別注意避免企業(yè)由于追逐利潤而出現(xiàn)短視行為，背離了學校引入企業(yè)參與的初衷，以提高人才培養(yǎng)的水平和質(zhì)量。在這個模式中，企業(yè)的主體地位略有加強。

4　職業(yè)教育集團模式

這種模式是以職業(yè)技術(shù)學院為龍頭，以骨干、特色專業(yè)為紐帶，吸納開設相同專業(yè)的學校、有關(guān)企業(yè)、科研等單位參與，組成職業(yè)教育集團。職業(yè)教育集團由省、直轄市、自治區(qū)教育行政管理部門審核批準，實行董事會制度，在招生、教學、就業(yè)等方面由董事會統(tǒng)籌安排。廣西壯族自治區(qū)教育廳批準的由柳州鐵路職業(yè)技術(shù)學院牽頭、組建的廣西軌道教育職業(yè)教育集團，陜西省教育廳批準的由西安鐵路職業(yè)技術(shù)學院牽頭、組建的陜西軌道交通職業(yè)教育集團等就屬于這種模式。

國內(nèi)的校企合作模式，從參與主體來講，大都還屬于以學校為主的校企合作模式，還存在著“一頭熱一頭冷”的不和諧現(xiàn)象。校企合作追求的本質(zhì)是“學中做，做中學”，然而我國的學校教育多側(cè)重對書本知識的傳遞，傾向以考試選拔的方式進行評價認定，學生在實踐教學方面無法得到充分保障。這也是我國與國外校企合作中凸顯企業(yè)的主體性有著本質(zhì)區(qū)別。

二、校企合作在培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才方面的現(xiàn)狀

(一)應屆畢業(yè)生技能培訓不足，缺少新技術(shù)、新設備操作培訓

據(jù)調(diào)查顯示，應屆畢業(yè)生被分配到企業(yè)后，大都存在著“動手能力差，實操技術(shù)不過關(guān)”的問題。此外，原來隸屬于行業(yè)的院校為了適應社會發(fā)展開設了其他專業(yè)，淡化了特色專業(yè)，表現(xiàn)出院校學員在校期間理論知識掌握不牢，專業(yè)基礎知識較差。實際表現(xiàn)出來的是畢業(yè)生“理論、技術(shù)均落后于行業(yè)的發(fā)展”。再加上部分院校的實操練習受辦學條件的限制，不能達到真正實操的目的，與現(xiàn)場崗位標準要求差距較大，學員動手操作能力較弱。

(二)訂單式人才培養(yǎng)初露端倪，但校企雙方需權(quán)責明晰，各司其職

訂單式培養(yǎng)已成為企業(yè)吸收新員工的重要培養(yǎng)模式，這種模式不僅解決了企業(yè)人才后備軍的補充問題，而且在很大程度上保證了行業(yè)院校的就業(yè)率，就業(yè)率是高等學校生存發(fā)展的一條重要生命線。在訂單培養(yǎng)過程中，目前多數(shù)以院校為主導。在教材的編寫與選用、課程課時安排等方面，企業(yè)的參與程度不高。特別是在師資資源分配中，多以學校理論講授教師為主，未能充分利用企業(yè)中的技師和高級技師等人力資源，企業(yè)參與合作的深度和廣度還有待加強。

(三)院校培訓內(nèi)容與現(xiàn)有標準脫節(jié)

學校培訓針對性不強，與崗位標準存在較大偏差，培訓教師不清楚職業(yè)技能鑒定考試范圍，培訓后達不到崗位技能鑒定標準。培訓內(nèi)容太多且重點不突出，與考試內(nèi)容有較大差距。院校培訓教材多是以工種、大專業(yè)方向編寫的，講求知識面寬。而在崗職工期望能夠獲得具體的知識指導，滿足崗位工作的需要。

(四)企業(yè)職工的專業(yè)學歷教育，企業(yè)與院校需要密切配合

企業(yè)職工的學歷教育主要依托具有相應辦學資質(zhì)的高等學校，其辦學形式主要包括函授、夜大學、行業(yè)小自考、網(wǎng)絡教育。合作院校負責提供招生計劃，審定各專業(yè)教學計劃，負責編制教學大綱、函授教材及其指導用書，并做好教學督導和教學質(zhì)量檢查工作。企業(yè)負責提供生源。由于在職職工不可能有大量的時間來學習，對此，高等學校應盡其所能地靈活安排上課、考試時間。保證盡可能多的職工不落課，保證職工生產(chǎn)和學業(yè)考試兩不誤。同時，為使接受教育的職工在學習期間工資、獎金、福利待遇不受太大的影響，崗位收入有保證，許多企業(yè)對接受學歷并達標教育的職工，承擔了大部分的學費，有一定的獎金激勵制度，以調(diào)動職工的學習積極性。但在職人員的學歷教育應以提高職工的工作能力為重點，通過多種形式的教學活動的開展，為企業(yè)培養(yǎng)出更多適應企業(yè)發(fā)展的高素質(zhì)、應用型員工，這是目前學歷教育還不能完全落實的難點工作。

三、校企合作培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的措施

從企業(yè)職工的職前教育到職后學歷教育和非學歷教育，出現(xiàn)的問題與矛盾大都與我國實行“以學校為主導”的校企合作模式有關(guān)。而國外校企合作的共同之處在于培訓是以企業(yè)為主，從培訓需求分析到培養(yǎng)目標制定以及培訓課程的設置安排，企業(yè)全程參與。

(一)企業(yè)應慎重選擇院校

企業(yè)通過與院校合作辦學和培訓等方式，加強與外部教育資源的整合，實現(xiàn)內(nèi)外部教育資源的協(xié)同使用，使系統(tǒng)優(yōu)勢最大化。企業(yè)在選擇合作院校一般考慮如下因素：首先，考慮學校的培訓師資力量，這是保證培訓質(zhì)量的基礎；其次，看重院校教育質(zhì)量，如招生質(zhì)量和畢業(yè)生在就業(yè)單位的工作表現(xiàn)等；再次，院校在業(yè)界內(nèi)的聲譽；最后，合作院校必須具備自己的專業(yè)特色和強勢學科。

(二)院校應堅持特色辦學，樹立服務意識，開放來辦學

1　堅持特色資源建設

訂單式培養(yǎng)成為越來越多院校為企業(yè)提供人才的合作方式。校企雙方簽訂訂單后，在師資隊伍建設、專業(yè)課程資源建設及教材開發(fā)等特色資源建設方面，院校應增加投入。

2　主動尋求企業(yè)支援，做好學校實習基地建設

實習基地建設是院校資源建設中十分重要的組成部分，它包括校內(nèi)實習基地建設和校外實習基地建設。校內(nèi)實習基地主要有基本技能實訓室、模擬訓練實訓室和實訓演練室。校外實習基地建在企業(yè)和生產(chǎn)一線，學生只有通過現(xiàn)場生產(chǎn)實習才能在實際工作中積累經(jīng)驗，才能獨立完成各項工作任務。院校通過與多家企業(yè)合作，利用多家企業(yè)合力為院校添設相應的實驗操作設備，滿足學員在校內(nèi)的實操課程學習。

3　樹立服務意識，開放式辦學

合作院校應積極走訪企業(yè)，及時了解企業(yè)人才需求狀況。院校要放下知識分子的架子，主動走出課堂，積極深入到企業(yè)，及時了解生產(chǎn)一線對專業(yè)的人才需求，為做好相應專業(yè)設置和人才培養(yǎng)目標提供依據(jù)。

明確企業(yè)人才需求，提前做好人才推介，為畢業(yè)生爭取實習機會。為了保證學生能夠順利找到實習單位，進行一年的實操鍛煉，院校必須積極和企業(yè)聯(lián)系，利用自己的專業(yè)特色與優(yōu)勢主動與企業(yè)建立合作關(guān)系。

提供優(yōu)質(zhì)實習生，為畢業(yè)生順利就業(yè)搭橋鋪路，提高院校聲譽。院校為企業(yè)提供實習生后，會指派相應的指導教師陪練陪學，記錄學生的實操學習情況，根據(jù)專業(yè)和崗位進行抽樣記錄，及時做好崗位指導，同時為學校理論課程的改善做好準備。為企業(yè)提供優(yōu)質(zhì)畢業(yè)生，完善的實習指導，從而保證學生畢業(yè)后可以在一線順利上崗，打通學生就業(yè)渠道，同時提高了院校自己企業(yè)人才培養(yǎng)的聲望與信譽。

(三)企業(yè)應將院校作為人才儲備基地，扶植院校發(fā)展

1　企業(yè)可以為學校人才培養(yǎng)提供校外實訓基地和實操指導員

院校校外實習基地多設于企業(yè)，因此需要企業(yè)為畢業(yè)生提供相應的實訓基地和實習機會。在實操學習階段，為學員安排生產(chǎn)一線的高級技師做指導教師，盡量保證做到個體化輔導。

2　企業(yè)應參與合作院校人才培養(yǎng)過程，明晰權(quán)責

行政管理函授畢業(yè)總結(jié)范文第4篇

關(guān)鍵詞：指導教師 師范生 教學實習 指導

基金項目：2013年度廣西高等教育教學改革工程立項項目

教育實習是高等師范院校教育的重要組成部分和重要實踐活動之一，是具有師范專業(yè)特點的教育綜合實踐環(huán)節(jié)，對確保師范生的培養(yǎng)規(guī)格具有特殊而重要的意義。根據(jù)教育部《關(guān)于大力推進師范生實習支教工作的意見》教師（2007）4號文件精神，“完善師范生教育實習制度，強化教育教學實踐。高師院校要因地制宜地組織高年級師范生，到中小學進行不少于一學期的教育實習。要圍繞培養(yǎng)高素質(zhì)教師的目標，根據(jù)基礎教育改革發(fā)展的要求，遵循教師教育規(guī)律，調(diào)整教師培養(yǎng)方案和教學計劃，改革課程體系和教學內(nèi)容，強化實踐教學環(huán)節(jié)，全面提高師范生的綜合素質(zhì)和適應能力。”充分說明了教育行政管理部門對教育實習的高度重視。但是，在教育實習中，作為師范生實習指導老師，認真指導師范生的教育實習工作，又是非常重要的。本文試想通過對指導教師指導實習生的情況調(diào)查，從中發(fā)現(xiàn)問題，并對這些問題的成因進行認真分析研究，最后提出解決這些問題的的意見或建議。

一、指導教師指導師范生進行教學實習的現(xiàn)狀

師范生教育實習指導教師分兩部分，一部分是師范院校帶隊指導老師（這里稱高師指導教師）；另一部分是中學教師（這里稱中學指導教師）。指導教師就是實習生教學實踐課的科任教師，對實習生的教學實習指導有著重要的作用，甚至決定教育實習工作的成敗。然而，在教學實踐中，指導教師對實習生的教學指導仍然存在許多不足。

（一）高校指導教師對實習生缺乏必要的指導

作為師范院校的指導教師，他們不僅要指導實習生的思想工作，組織管理工作，更重要的是要指導實習生的教學實踐，讓實習生通過教學實習獲得知識與教學技能，提高課堂教學能力。但是，“目前高師院校的教師并非所有人都能擔負教育實習的指導工作任務，有些教師只能勝任本專業(yè)的教學科研工作，但對中小學教學業(yè)務不夠熟悉，搞教育實習力不從心。” 在教學技能和教學能力方面不能夠給予實習生有效的指導。還有些指導教師沒有工作熱情，沒有對實習生進行實質(zhì)性的指導，工作中走馬觀花，很少過問實習生的教學活動，指導教師形同虛設，致使教育教學實習質(zhì)量無法保證。

我們對某師范大學歷史學專業(yè)實習生（兩個月的實習時間）進行了問卷調(diào)查，結(jié)果表明：只有7%的實習生表示高校指導教師經(jīng)常去聽他們的課，課后進行認真指導；有13%的實習生表示高校指導教師只聽過他兩次課，課后進行了簡單點評；而40%的實習生反映，高校指導教師只聽過他一次課，課后也沒進行認真指導，有40%的實習生則反映高校指導教師從來沒去聽過他的課。也沒有組織與教學實習有關(guān)的活動，這些數(shù)據(jù)表明高師院校指導教師，在教育實習中的指導工作做得是不到位的。

2.部分中學教師對實習生指導不到位

大部分中學指導教師，對實習生教學指導工作是很負責任的。但是，在教學實習過程中，部分中學指導教師對實習生的教學指導也還是不足。主要表現(xiàn)在：沒有認真指導實習編寫教學方案；聽實習生課的節(jié)次少；聽課后點評不祥細；對實習生教學檢查基本沒有。未能給實習生以具體詳盡的思路和教學方法指導。使部分實習生在教學實習中沒有得到有效的指導。

問卷調(diào)查表明：有24%的實習生表示中學指導教師的指導針對性很強，對實習幫助很大；有42%的實習生表示，中學教師指導有一定的針對性，對實習有一定的幫助；有24%的實習生表示：中學指導教師的指導缺乏針對性，對實習生幫助不大：10%的實習生表示：中學指導教師對他們的教學實習幾乎沒有給予指導，對教學實習沒有幫助。這些數(shù)據(jù)說明，在實習的過程中，部分中學指導教師對實習生教學實習指導仍然不足。

二、指導教師對實習生指導不到位的成因分析

（一）高校指導教師方面

作為師范院校課程論專業(yè)的教師，作者近十幾年來一直從事教育實習指導工作。根據(jù)本人的親身經(jīng)歷及其對師范院校指導教師的了解，師范院校實習指導老師對實習生教學指導不到位的主要原因有以下幾個方面。

1、實習條件艱苦，

隨著我國教育事業(yè)的發(fā)展，中學招生人數(shù)擴大，加上學校硬件建設跟不上形勢發(fā)展的需要，造成許多學校住宿條件都比較緊張。因此，師范院校教師帶隊到中學進行實習，基本上都是與實習生一起住學生宿舍，即使不住學生宿舍也是住比較簡陋的房子，如某師范大學某教授，2011年帶隊到某中學實習，住在一個偏僻破舊的小房子里，窗戶沒有玻璃，老鼠四處亂竄，住在這樣的環(huán)境里，不了解情況的人還以為他是個農(nóng)民工。吃飯在學生食堂。每天用餐都是跟中學生一起排隊。況且高校教師很多人都有自己的科研任務，帶隊到中學兩個月，雖然也有時間進行課題研究，但是苦于缺乏參考資料，仍然無法進行正常的課題研究。所以，許多高師教師都不愿意帶隊指導教學實習。

2、一些高校指導教師缺乏責任心

在指導實習生教學實習過程中，大多數(shù)指導教師都是認真負責的，這點我們不可質(zhì)疑。但是也有一些指導教師缺乏責任心，有些指導教師帶著20個學生在中學實習了兩個月，聽課總數(shù)不到10節(jié)；有些指導教師雖然住在實習學校，但是三天打魚，兩天曬網(wǎng)，經(jīng)常往家里面跑；還有的指導教師干脆什么都不做，只管做自己的事。據(jù)了解，某高師院校有一個指導教師，帶隊到某中學指導實習工作。出去了兩個月，學生沒有見到他幾次，中學領(lǐng)導、老師也不知道有一個帶隊指導老師。象這樣的指導教師形同虛設，還不如沒有。這種指導教師連自己做什么都不知道，更談不上為別人做了什么，哪里還談得上對學生的教學實習指導。

3、部分指導教師缺乏教學指導經(jīng)驗

高師院校教務處也強調(diào)，要求各院系派出教學經(jīng)驗豐富的教師帶隊指導學生的教學實習工作。但是真正實施過程中，情況確實不容樂觀。由于中學的食宿條件不好，加上教師們的教學科研任務比較重，很多教師都不愿意當實習指導教師。因此，要想派出真正有教學經(jīng)驗的指導老師帶隊實習確實也不容易。于是，各院系在派實習指導老師時，就沒有什么可選擇的余地了。有的院系派出剛從學校畢業(yè)的年輕教師指導實習工作，這些年輕教師，雖然有工作熱情，但是畢竟不了解中學教學情況，要想指導本科生教學實習工作，他們也只能是心有余而力不足；但是也給了這些年輕教師一個鍛煉的機會。從這點出發(fā)，我們對年輕老師帶隊實習不可非議。還有的院系在派帶隊指導老師時，還加選擇，只要是本學期沒有課的老師，本人愿意，就去帶隊指導實習。這樣就出現(xiàn)了指導教師專業(yè)不對口，或者根本都沒有從事教學工作的教輔人員指導實習。某學院還出現(xiàn)過由資料室人員指導實習的現(xiàn)象。年輕教師、跨專業(yè)教師和教輔人員指導教學實習，哪里談得上教學經(jīng)驗豐富，這自然也會影響教學實習的質(zhì)量。

4、高師院校對指導老師沒有明確的要求

在師范院校有關(guān)教育教學實習的各種條文中，沒有對指導老師提出任何的要求。要不要派帶隊教師，學校有關(guān)部門也沒有統(tǒng)一規(guī)定。派什么樣的老師帶隊，學校也沒有統(tǒng)一要求。指導教師到中學后，需要做些什么，做了沒做，做得怎么樣，誰也不知道。學校對指導老師缺乏監(jiān)督，做不做一個樣，做得好與壞一個樣，這樣就必然造成部分指導老師工作不負責任，自由散漫。

（二）中學指導教師方面

1、指導教師的待遇沒有落實

作為中學教師來說，指導幾個實習生進行教學實習，這就在原來教學工作的基礎上增加工作量，因為他們要指導實習生備課、上課（聽課）、評課，有的還要指導實習生開展班主任工作，無疑就使他們的工作量大大增加，他們付出很多，但是卻沒有回報。據(jù)了解，中學指導教師指導實習生是沒有任何報酬的，因為作為師范院校，沒有這筆款項。中學也沒有給他們報酬，沒有報酬就等于沒有承認他們的工作。在市場經(jīng)濟時代，這種“楊伯勞”的事情是難以調(diào)動積極性的。

2、指導實習生成為中學教師的一種負擔

中學教師本身工作都比較忙，以歷史教師為例，他們每周要上十二節(jié)課以上，以每個班每周三節(jié)課，這就要上四個班以上的課程。有的還要當班主任。實習生到來，每個班安排二個實習生，他們要指導8個實習生的教學工作。雖然實習生把課上去了，但是實習生每節(jié)課都需要他們的具體指導，從備課、聽課到評課，這比他們單純上一節(jié)課所付出的勞動強度要大得多。實事求是講，8個實習生的到來，給中學教師的工作量增加了一倍，要想使每個實習生都有所收獲也并非易事。作為中學教師來講，他們既要比平時付出多，又沒有勞動報酬，還要擔心對本學科教學的影響（某中學教師，聽完實習生上課后，他又還要重復上一次）。指導實習生成為中學教師的一種負擔，在這種情況，又有幾個教師愿意指導實習生呢？

3、部分指導教學缺乏教學經(jīng)驗

在中學教師中，大多數(shù)都是有豐富教學經(jīng)驗的，但是也不排除缺乏教學經(jīng)驗者。作為中學校長，對本校教師的使用原則是：教學經(jīng)驗豐富的教師，一般都是安排在高二、高三年級，一些年輕教師，由于從事教學工作時間不長，也沒有什么教學經(jīng)驗，所以一般都是安排在高一年級，這也是符合情理的。而我們的實習生一般都是在高一年級進行實習。2011年廣西師范大學歷史專業(yè)實習生到某中學實習，在高一年級歷史教師中，有兩個是剛從大學畢業(yè)來校工作的年輕教師，他們當然談不上有什么教學經(jīng)驗，要指導實習生也不那么容易。當然在高一年級教師中，也有部分教學經(jīng)驗豐富者，但有的也是跨年級上課的，高二或高三上了兩個班，在高一也上兩個班。這些教師他們的工作重心也不放在高一，而是放在高二或高三，既然工作重心不在高一年級，那么，在指導實習生過程中也會大打折扣。還有個別個學校，由于高一歷史教師不足，用政治、語文、地理教師來上歷史課的，跨專業(yè)的教師，更談不上指導實習生教學了。

4、少數(shù)中學指導教師對教學實習認識不足，缺乏責任心

在中學教師中，絕大多數(shù)教師在指導實習生過程是盡職盡責的，也是很負責的，他們不因為沒有勞動報酬而忘記自己的職責，這些教師是很值得敬佩。但是也有個別指導教師，對教學實習工作指導缺乏責任心，某師范大學歷史專業(yè)一位學生談到，我在某中學實習了八周，我的指導教師就是聽了我一節(jié)課，課后也簡單的點評了一下，以后再也沒有來聽我的課。我對指導老師很失望。

三、努力發(fā)揮指導教師的指導作用

“從師范院校的學生，到擔任實習教師、成為學校正式聘用的新教師，這對每一個人而言都是一個嚴峻的挑戰(zhàn)”。既然實習階段也是對實習生一個嚴峻挑戰(zhàn)，這樣他們的指導教師的作用就更加顯得重要。那么如何才能更好地發(fā)揮指導教師的作用呢，這是值得研究的問題。

（一）提高高校指導老師的指導作用

1、激勵高師教師指導學生教學實習

教育部《關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師[2011]6號）提出：

“高校和中小學要選派工作責任心強、經(jīng)驗豐富的教師擔任師范生實習指導教師。大力開展教育實踐活動，深入農(nóng)村中小學，引導和教育師范生樹立強烈的社會責任感和使命感。積極開展師范生實習支教和置換培訓，服務農(nóng)村教育。”從師范院校本身來講，選派什么樣的老師作為實習指導老師，應該制定一些明確的規(guī)定。比如：凡是實習生指導老師，必須有高度工作責任心，有豐富的教學經(jīng)驗，熱愛教學實習指導工作，了解中學教學規(guī)律，了解新課程改革的現(xiàn)狀；必須是本專業(yè)老師，不能派跨專業(yè)的指導老師；建立實習指導老師的激勵機制，應該把擔任實習生指導老師與教師職稱評定掛鉤，如，助教評講師、講師（剛畢業(yè)的博士研究生除外）評副教授，副教授評正教授，必須有一、兩次指導本科生教學實習的經(jīng)歷。同時鼓勵具有正高級職稱的教師參與到實習生指導教師隊伍中來。這樣，高師院校各院系在選派實習指導教師時就有較大的選擇余地，從中選出工作責任心強、教學經(jīng)驗豐富的指導教師。

2、加強對高師指導教師的管理

目前，高師院校對實習指導老師缺乏必要的管理，只要帶隊到了中學，至于帶隊老師在下面學校做什么，怎么做，都沒有明確要求。也沒有督促措施跟進。這是造成部分指導老師自由放任的原因。學校對于實習指導老師，應該也要有明確的管理措施，并且進行必要的督促。如指導老師在工作日內(nèi)離開實習學校，也要有個請假制度。指導教師工作如何，也可以由實習生進行評價。這些都是作為師范院校教學實習管理部門要考慮的問題，任何事情沒有必要的管理制度都是無法做好的，沒有規(guī)律不成方圓。

3、對指導教師提出具體要求

高師院校實習指導老師，不僅僅是教學實習的組織者，更重要的是教學實習工作的指導者。那么，如何指導學生進行教學實習呢？根據(jù)多年指導學生教學實習的經(jīng)驗，我個人認為：指導老師應該做到以下幾點：第一、指導第一節(jié)課試講，在實習生走上講臺之前，指導教師一定要聽實習生進行試講，并且聽試講后進行認真的點評；第二，指導實習生寫好第一個教案，實習生寫的第一個教學方案，指導老師一定要進行認真的修改；第三，組織好第一次集體評課。當實習生第一次上課的時候，指導老師要組織他們聽課，課后組織全體實習生進行認真點評。第四，組織一、二節(jié)教學觀摩課，請學校有關(guān)領(lǐng)導、老師參加，觀摩課認真進行評課。第五、指導老師在整個實習階段，平均每天聽課不少于兩節(jié)，比如在中學整個實習時間一個月，聽課不得少于44節(jié)；每周利用一、二個晚上時間，組織全體實習生開展集體評課或談教學體會。

總之，高師指導老師每天做什么事，整個實習過程中聽多節(jié)課，評多少節(jié)課，組織實習生開展些什么教學活動等，都要有一個量化的規(guī)定。只有這樣，高師指導老師才能夠真正做到對實習工作的指導。

（二）提高中學教師的指導作用

1、提高指導教師的認識

高等師范院校是為各級各類中學培養(yǎng)合格的教師，人們常說，師范院校是中學教師的搖籃，沒有高師教育的發(fā)展，也就沒有中學教育的發(fā)展。同樣，高師教育的發(fā)展也離不開中學的支持，因為高師教育必須以中學為實習基地，離開了中學這個教育實習基地，也就不利于培養(yǎng)大批優(yōu)秀的中學教師，兩者是互相依存不可分割。就目前我國的現(xiàn)狀看， 我國絕大多數(shù)中學教師都來自高師院校。中學教師的職前教育主要在高師院校，而職后教育很大程度上也不離不開高師院校。如一部分教師的學歷提高、函授、在職研究生、教育碩士研究生等，需要在高師院校培養(yǎng)。中學教師的各種培訓，包括中、小學校長的培訓、都離不開高師院校，這是高師院校義不容辭的責任。同樣，高師院校學生到中學進行教育教學實習，也是中學教師應盡的義務。只有提高認識，才能更好地承擔指導實習生的任務。

2、激勵中學教師積極參與對實習工作的指導

教育教學實習是培養(yǎng)中學教師的一個重要途徑，也是我國基礎教育發(fā)展的一個重要組成部分。高師院校教育教學實習不僅需要中學的支持，還需要各地市、縣教育行政部門支持，激勵中學教師積極參與到這一活動中。把指導教學實習作為中學教師評優(yōu)、評職稱的條件之一。對于在指導實習生過程中成績突出的教師予以表彰。高師院校積極配合各地教育行政部門及中學做好這項工作，只有這樣才能更好激勵中學教師積極參與實習生的教學實習指導工作。

3、適當給予中學指導教師經(jīng)濟補貼

據(jù)了解，目前教育教學實習中，中學指導教師是沒有待遇的，高師院校沒有給他們?nèi)魏窝a貼，中學領(lǐng)導也沒有給他們?nèi)魏螆蟪辍＜热辉黾恿斯ぷ髁浚譀]有任何報酬，等于中學指導教師付出的勞動沒有得到承認，“白打工”的事，當然很難調(diào)動指導教師的積極性。這樣，對實習生的指導工作就自然打了折扣。為了提高中學教師對實習生指導的積極性，應該適當?shù)亟o予中學指導教師一定補貼，這是非常必須的。一方面由中學給予補貼，起碼在計算工作量時給予適當提高；另一方面由高師院校給予適當補貼，也可以由實習生個人承擔一部分，假如兩個實習生每人每月承擔100元，中學指導教師指導兩個實習生，那么每月可以增加200元。再加上中學方面給予一定的工作量，這點雖然是微不足道的，但是起碼承認了指導教學的勞動價值，有利于提高指導教師的積極性。

4、對指導教師提出具體要求

從現(xiàn)行的情況看，各級教育行政部門的各種條文中都沒有提出有關(guān)中學教師指導實習生的要求。高師院校也沒有權(quán)力對中學教師提要求，只有教育行政管理部門和中學領(lǐng)導才有權(quán)對中學教師提要求。既然沒有任何要求，這對中學教師來說，指導實習生的工作，做不做一個樣，做多做少一個樣，這樣對實習生的教學指導也就成了可有可無的事情。因此，各級教育行政部門和中學，應該對中學教師指導實習生的工作提出一些具體的要求，使指導教師有明確的工作目標。如要求中學指導教師努力做到：上好示范課，每次示范課后要組織實習生進行評議，由指導教師說明上課的意圖和自己對上這節(jié)課的設想，并由實習生提出問題一起研究討論；認真修改實習生的教學方案；堅持聽每個實習生上的每一節(jié)課，課后進行認真點評；每周對自己指導的實習生上課情況進行一次小結(jié)。使實習生不斷發(fā)現(xiàn)自己教學中存在的問題，不斷改進自己的教學方法，不斷提高教育教學技能；檢查實習生的聽課記錄，其目的：一是督促實習生多聽課，向同行學習；二是學會聽課，學會做聽課記錄，通過聽課記錄不斷反思自己的教學；“指導教師應有意識地根據(jù)實習學校的本組實習生的情況，慎重選定對象，重點輔導，組織一二次觀摩教學，認真總結(jié)經(jīng)驗教訓，以點帶面，以推動教學實習的深入發(fā)展，也為教師實習結(jié)束時的評分提供依據(jù)。”

總之，教育教學實習是師范院校學生進行教學實踐的重要環(huán)節(jié)，中學教師是實習生進行教學實踐的第一個指導教師，中學教師指導方法得當，有利于提高他們的教育教學技能，并影響到實習生今后的發(fā)展。作為指導教師（高師院校教師、中學教師），都應該抱著對我們實習生的負責的態(tài)度，認真履行自己的職責，為培養(yǎng)大批合格的中學教師貢獻我們的微薄之力。

參考資料、

1、教育部 關(guān)于大力推進師范生實習支教工作的意見 [Z]（2007）4

2、教育部 關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見 [Z]（2011）6

3、盧乃桂、操太圣 中國教師的專業(yè)發(fā)展與變遷[M] 北京 教育科學出版社 2007

行政管理函授畢業(yè)總結(jié)范文第5篇

關(guān)鍵詞：制度變遷；人力資本產(chǎn)權(quán)；教師流動；人事改革

中圖分類號：G647 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2012）01-0062-06

20世紀 90年代以來，隨著新制度經(jīng)濟學的廣泛傳播，新制度主義作為一種范式已經(jīng)成為遍及整個社會科學的分析路徑。制度變遷理論認為制度變遷決定社會演進的方式，是理解歷史變遷的關(guān)鍵。［1］142由于產(chǎn)權(quán)對制度變遷產(chǎn)生重要影響，隨著人力資本理論被普遍接受，人力資本產(chǎn)權(quán)可以看作是對人力資本使用、占有、收益、處置等權(quán)利被認可的行為性關(guān)系，從而以人力資本產(chǎn)權(quán)的視角分析制度變遷成為可能。

在市場經(jīng)濟制度確立過程中，中國高等教育步入大眾化階段，教師職業(yè)遷移成為高校人力資本產(chǎn)權(quán)發(fā)生重大變化的重要標志。盡管有學者開始認識到人力資本產(chǎn)權(quán)在大學組織治理框架中的核心地位［2］，并對高校人力資本產(chǎn)權(quán)的歸屬、交易及其保障機制進行探討［3］，但有意識地從制度變遷的層面尤其以人力資本產(chǎn)權(quán)制度演變過程分析教師流動的文章仍相對較少。

本文以東部某省一所地方本科院校為案例，通過對該校近30年來教師流動相關(guān)文獻分析，從教師與學校利益博弈、人力資本產(chǎn)權(quán)變化導致的制度變遷中，發(fā)現(xiàn)制度變遷既是一種需要，也是一種充滿種種不確定性的過程，極易形成無效的制度變遷，從而提供一個解釋地方院校教師流動現(xiàn)象、觀察中國高校教師專業(yè)發(fā)展乃至大學制度建設的視角。

一、制度變遷過程

按照新制度主義理論解釋，制度變遷之所以會發(fā)生，是由于制度變遷的預期收益大于預期成本，其誘致因素在于主體期望獲取舊有制度安排中不能獲得的潛在利益。［1］109制度變遷即制度均衡―不均衡―均衡的過程，由此可以解釋案例學校近30年來漸進的制度變遷過程。

（一）強制性制度安排下學校對人力資本產(chǎn)權(quán)的擁有

制度變遷是制度安排的轉(zhuǎn)化、替代、變換過程，受到制度環(huán)境的影響和制約。20世紀80年代以前，中國實行嚴格的計劃經(jīng)濟制度，包括人力在內(nèi)的一切社會資源被政府統(tǒng)籌。在這種制度環(huán)境下，高校教師人力資本產(chǎn)權(quán)與教師本身相分離，以教師人力資本被組織所有、無償使用為前提，學校對教師知識、技能、資歷、經(jīng)驗等具有排他性的占有關(guān)系，教師流動受到嚴格限制。

在改革開放初期，不斷收緊的政策反映了該校教師流動制度變遷以維護原有的產(chǎn)權(quán)體系為特征。該校1983年的文件規(guī)定［4］：

報考研究生的教師一般需任教三年以上，報考的專業(yè)原則上應與所教專業(yè)對口。一個教師可以報考兩次，不被錄取者不準再考。

該政策把該校對教師個人人力資本增值的行為不情愿、不支持的態(tài)度展露無遺。1985年文件又規(guī)定［5］：

報考研究生每年每系限報一人，每人限報兩次（從1983年算起）；在校工作八年以上可酌情委托代培，助教進修班結(jié)業(yè)者不得再報研究生（班）。所有外出進修非經(jīng)單位同意，事先一律不得對外聯(lián)系。

該政策在限定個人報考條件的同時，進一步限定報考人數(shù)，總之是報考越少越好，考不上最好。1987年，政策的真實意圖表述更為直接［6］：

教師可根據(jù)需要參加暑期碩士研究生主要課程進修班。凡參加該類課程學習者，不論進修合格與否，以后不再安排助教進修班、函授、研究生等其他形式的進修學習；若已安排進行的其他形式的進修一律停止。

該政策進一步昭示，教師進修學習的質(zhì)量并不重要，而為學校所用、不能影響學校工作才是政策的核心，學校與教師的利益訴求相距甚遠。

從這些制度及其變化可以看出，由于人力資本產(chǎn)權(quán)扭曲，學校擔心因教師流動無法確保獲得教師人力資本增值、轉(zhuǎn)讓帶來的收益，即無法阻止教師“搭便車”［7］行為，采取這種抑制人力資本增值甚至不惜使人力資本貶損的制度安排；另一方面，教師在這種制度背景下，無法獲得人力資本增值帶來的個人收益，抑制了教師人力資本增值的積極性。此一時期的制度變遷，在風平浪靜的表面下，涌動著巨大的潛流。

（二）從強制向誘致性制度變遷中人力資本產(chǎn)權(quán)轉(zhuǎn)移

個人投入的客觀存在決定了高校教師人力資本具有私人產(chǎn)權(quán)的屬性。當外生變量發(fā)生變化，技術(shù)變遷帶來制度變遷，即從計劃經(jīng)濟到市場經(jīng)濟的生產(chǎn)方式變化，教師人力資本產(chǎn)權(quán)意識開始覺醒。上世紀90年代初“下海潮”的大環(huán)境影響下，社會各行業(yè)流動不斷加快。該校繼續(xù)采取限制措施［8］：

職工通過進修形式取得大中專以上學歷的服務期暫定連續(xù)十年，非組織原因要求調(diào)出學校者應交納補償費，同時退還學校和上級支付的全部培養(yǎng)費。

這一帶有嚴厲懲罰性質(zhì)的政策執(zhí)行結(jié)果是導致后來出現(xiàn)一大批人檔分離的所謂“擅自離崗”人員。在隨后的制度變遷中，由于人力資本報酬遞增，以及交易費用為特征的不完全市場條件，使人力資本產(chǎn)權(quán)邊界開始模糊和復雜化，而建立在教師作為局內(nèi)人的一種近似共同知識（approximate common knowledge）［9］下的制度約束，則促使教師選擇對原有制度的挑戰(zhàn)。90年代中期，學校開始嘗試采用誘致性制度吸引教師回校工作，經(jīng)學校批準脫產(chǎn)進修人員的津貼，進修期間按其他人員平均津貼數(shù)額發(fā)放。［10］

由于該校從1989年開始不再實行委托培養(yǎng)，沒有為教師支付培養(yǎng)費，當教師提出調(diào)動申請時，并沒有相應處罰依據(jù)。最后往往不了了之并成為慣例。一段時期內(nèi)，當利益沖突頻繁成為習慣，經(jīng)過一段時間演化為一個習慣的集合，該校竟然沒有出臺相應的教師流動管理辦法，仍然沿襲以前的管理規(guī)定。這些習慣規(guī)則在后來問題處理中起到確定行動集合的作用［11］87。

在學校與教師的糾紛中，雙方認識到了各自的真實意愿，不同的預期則導致難以解決的沖突［12］。90年代后期，該校接受教訓，試圖未來不被“套牢”（Hold-up）［13］，如與教師簽訂協(xié)議，支付培養(yǎng)費、規(guī)定服務期限和違約賠償?shù)取Ｓ捎趨f(xié)議為學校單方面擬定，教師在信息不對稱情況下，暫時維持合約比終止或不簽訂合約更有利。當教師獲得學位后，終止合約比履行合約顯然有利，則會終止合約，此時信息不對稱的天平向教師傾向。由于合約的不完全性，合約訂立后的不對稱信息導致道德風險出現(xiàn)。許多教師獲得學位后不辭而別，有人想按規(guī)定交納違約金辦理手續(xù)，該校卻出于本科評估關(guān)于師資條件達標的需要而拒絕。在此期間，人力資本投資主體具有多樣性特點，如何劃分產(chǎn)權(quán)及其收益沒有明確規(guī)定，人力資本產(chǎn)權(quán)補償機制沒有確立。由于不完全合約下雙方收益和風險不對等，當在收益上超過成本時教師群體形成默契，不再服從學校的相關(guān)制度，紛紛搭便車，學校最終承擔風險。到90年代末，該校20余名獲得碩士以上學位的教師幾乎毫無例外地選擇離開該校。

（三）路徑依賴下強制性制度的失效

制度的變遷不可能憑空產(chǎn)生，該校教師流動制度變遷過程和方向受到原有的計劃經(jīng)濟制度系統(tǒng)的影響，由于去制度化不徹底，過去的制度選擇決定了其后來的制度選擇［1］138。該校政策制定者在對前期政策反思后，試圖換一種方式處理這些問題，但計劃經(jīng)濟下制定政策的思路隨著原有制度所提供的激勵結(jié)構(gòu)而演進。同時，對機會變化的認識與反應所作出的反饋過程使學校與教師互不信任日益加劇。個人對單位不信任的結(jié)果是逃離原單位，而單位對教師不信任的防范，則是以制度約束和懲罰“異心”者，制度的變遷并沒有帶來雙方合作，而是在不斷加劇的沖突中彼此傷害。

從2000年以后，報考碩士研究生不再需要所在單位同意，公民個人教育權(quán)利開始受到尊重，但該校仍規(guī)定考前須經(jīng)批準；被批準考取定向、委托培養(yǎng)研究生者不再支付培養(yǎng)費，畢業(yè)返校后方可逐年發(fā)放就讀期間被扣發(fā)的工資。一些教師在得知考取統(tǒng)招統(tǒng)分研究生后直接提出辭職，考取定向、委托培養(yǎng)研究生的則對學校不理睬，畢業(yè)時再決定去留。到2003年，該校315名在編教師中離校者比例占13.3%，在離校教師中具有碩士以上學位者占85.7%。全校21位博士中20人選擇離校，占95.2%；全校54位碩士中16人選擇離校，占29.6%。

從新制度主義經(jīng)濟學看來，基于信任的交易成本最低，不信任的結(jié)果則是交易成本的高昂。此一時期，學校在制度安排上試圖建立防范機制，但提高流動成本導致不信任加劇，路徑依賴的結(jié)果是舊產(chǎn)權(quán)體系失靈，產(chǎn)權(quán)控制失敗，人力資本逃逸，使無效制度出現(xiàn)。

（四）以效用激勵為導向的誘致性制度的確立

由于人力資本具有使用的激勵性與增值性特征，人力資本的產(chǎn)權(quán)權(quán)利受損，其資產(chǎn)可以貶值甚至蕩然無存。該校在與教師博弈中，逐漸認識到對人力資本只能激勵而無法硬性擠榨，通過相應的激勵機制，才有可能保持和提高人力資本的使用效率，充分利用人力資本的價值，擴大學校的收益。另一方面，人力資本在使用過程中，其自身價值不但不會減少，反而通過積累實際經(jīng)驗和在生產(chǎn)或創(chuàng)新實踐中不斷學習新知識、新技能而使其價值進一步增加。

從2004年開始，該校在制度設計中的人性假設發(fā)生較大變化［14］，即試圖把教師從單位人到“理性經(jīng)濟人”［15］來看待，用市場的手段進行了制度調(diào)整：一是改善制度環(huán)境，校內(nèi)津貼分配制度向第一線教師和關(guān)鍵崗位傾斜，試圖調(diào)動在職教師的工作熱情。二是資源配置上，人力資本再生產(chǎn)投資以個人為主，試圖以有效的合約避免產(chǎn)權(quán)殘缺和權(quán)益流失，宏觀強制與微觀誘致性結(jié)合，認可私人產(chǎn)權(quán)，使收益和成本風險統(tǒng)一［16］：

經(jīng)批準并簽約脫產(chǎn)攻讀定向或自費博士學位研究生，自錄取之日起停發(fā)工資等所有待遇，按期畢業(yè)返校工作后補發(fā)其停發(fā)工資。不脫產(chǎn)或部分脫產(chǎn)（不超過一年）攻讀博士、碩士學位，按期畢業(yè)并及時上班者，可分別享受一次性補貼3萬、1.5萬元。教師報考脫產(chǎn)碩士研究生須工作滿5年，自其停止校內(nèi)工作之日起停發(fā)工資并辦理離校手續(xù)。今后學校將不再報銷教職工攻讀學位期間的有關(guān)費用。

在這種制度誘導下，尤其隨著全國碩士研究生招生規(guī)模擴大和就業(yè)形勢的嚴峻，許多教師選擇在職進修學習，開始有博士畢業(yè)留下來工作。與此同時，該校開始清理離崗人員遺留問題，在制度界定基礎上對今后擅自離崗人員提出懲罰性措施［17］:

凡本科及以上學歷來校未滿5年或在我校取得職稱后工作未滿5年者，不足時間向?qū)W校交納損失賠償費。在校期間取得學歷或?qū)W位后工作未滿5年的，需一次性退還由學校支付的學費。此外，脫產(chǎn)或部分脫產(chǎn)攻讀學歷或?qū)W位者，須一次性退還脫產(chǎn)階段的工資等；不脫產(chǎn)在職攻讀學歷或?qū)W位者，須一次性退還所享受的補貼等。在我校購買住房的擅自離崗人員須辦理住房清理手續(xù)，不得私自交易或出租。

盡管這些“胡蘿卜加大棒”［18］政策對已離崗人員并沒有發(fā)生作用，對在職人員仍產(chǎn)生了一定影響，人員外流現(xiàn)象減少。由于市場有效率地運行的唯一條件是追求利益最大化的個人主體是自由的，能對激勵作出反應并能以他們個人的自我利益管理有價值的財產(chǎn)。［19］連續(xù)的邊際調(diào)整導致制度變遷，產(chǎn)權(quán)歸屬的博弈結(jié)果，最終導致新的人力資本產(chǎn)權(quán)制度的產(chǎn)生。

（五）資源配置績效導向下人力資本貶值與產(chǎn)權(quán)明晰

教師擁有人力資本產(chǎn)權(quán)制度的確立是一個艱難過程，由于招生規(guī)模持續(xù)擴大，教師數(shù)量急劇膨脹，當人力資本供求關(guān)系發(fā)生變化后，數(shù)量優(yōu)先的資源配置政策又出現(xiàn)一些新問題。2008年后，該校通過給引進教師安家費、科研啟動費以及安排領(lǐng)導職務等措施，教師人力資本產(chǎn)權(quán)逐步明晰并得到行使，隊伍開始相對穩(wěn)定。但在制度變遷中，由于仍存在產(chǎn)權(quán)“殘缺”［20］問題，教師人力資本產(chǎn)權(quán)收益降低，出現(xiàn)人力資本貶值的問題，其中既有“自貶”［21］的問題，也有被貶的問題。這些問題反映了隨著社會用人制度的變化，該校仍在探索適應本校發(fā)展的教師流動政策。

首先，制度變遷缺乏連貫性，靠安排行政職務吸引高層次人才的制度安排日益暴露弊端，一些教師感到權(quán)益受損。因交易不平等映射出產(chǎn)權(quán)殘缺時，被教師關(guān)閉起來的人力資本，根本不可能被學校作相應利用。如2005年2位以普通教師直接安排中層正職的博士始終沒有到校任職，4年后才予以免職，這使其他人員頗有微詞。2007年1位來校工作的博士僅安排了副科級，感到?jīng)]有受到重視。2008年只有1位國內(nèi)知名高校畢業(yè)的博士安排擔任系副主任，而其他則沒有安排。一些高學歷教師開始另謀出路，如該校物理系多年一直空缺系主任和副主任，唯一的物理學教授在獲得博士學位回校工作2年后于2009年離開。又如2008年畢業(yè)返校的唯一計算機專業(yè)博士，想競聘計算機系副主任未果后2010年離職。

其次，數(shù)量擴張并隨著制度的扭曲帶來人力資本貶值。隨著學校招生數(shù)量擴張迅速，在大批引進教師中，出現(xiàn)“三多三少”的現(xiàn)象。即不屬于學校重點發(fā)展但容易引進的學科補充人員多、需要重點發(fā)展但難引進的學科補充人員少；引進教師中碩士多、博士少；普通院校畢業(yè)多、985和211院校畢業(yè)少。以2008年以來新進人員為例，博士僅占16.2%，碩士占83.8%；其中985、211院校僅占36.5%，普通院校占63.5%。人才引進沒有使教師隊伍學科結(jié)構(gòu)得到根本轉(zhuǎn)變，結(jié)構(gòu)性不合理反而有所加劇。由于多年來該校職稱評定制度存在諸多問題，以及安排職稱晉升名額偏少且向一線普通教師傾斜力度不夠，在2006-2008年間沒有及時對新晉升職稱（資格）教師進行聘任。人員劇增以及職稱評定制度的積弊導致制度疊加效應不斷發(fā)酵，加之廣大教師尤其青年教師超負荷承擔教學工作，而學校承諾的一些待遇沒有及時兌現(xiàn)，一些教師心理產(chǎn)生波動，辭職現(xiàn)象開始增多。

新勞動法頒布以后，該校試圖徹底解決一直沒有解決好的離職人員清理問題。由于情況復雜，一些遺留問題至今尚未完全徹底解決。此外，在總結(jié)前一段教師流動的基礎上，2009年對今后教師“擅自離崗”問題進行政策修訂［22］：

凡經(jīng)學校批準離崗者，學校依照有關(guān)法律法規(guī)與當事人協(xié)商，妥善處理當事人在我校（已購買）房產(chǎn)問題，原則上賣給我校職工。凡申請離崗一經(jīng)學校研究同意，不得重新上崗或錄用。未經(jīng)批準離崗者，從當月停發(fā)工資待遇并按擅自離崗處理。

事實上，對離崗人員的處理以及對未來可能出現(xiàn)的離崗問題，主要著眼于未來的發(fā)展，從人力資本的貶值以及交易雙方的不平等，也意味著從制度層面盡管仍然存在一些問題，對于教師人力資本產(chǎn)權(quán)的進一步認可，從制度變遷的角度看來似乎前進了一步。

二、制度變遷分析

縱觀該校近30年來教師流動制度變遷，作為中國高校人力資本產(chǎn)權(quán)制度變遷的縮影，反映了中國大學制度變化的過程。可以有如下啟示：

（一）教師流動是基于契約的人力資本產(chǎn)權(quán)確立過程

首先，教師人力資本作為一種天然的個人私產(chǎn)，其所有者個人完全控制著其開發(fā)利用［23］。但一段時期以來，人力資本產(chǎn)權(quán)與個人分離導致產(chǎn)權(quán)殘缺，該校寧可棄之不用也不為他人（單位）所用，寧可使人力資本貶值也不想使其增值，造成人力資源的浪費，正是對這種觀念的注解，這種扭曲產(chǎn)權(quán)制度的消亡應是一種必然。

其次，教師人力資本以無形的、非物質(zhì)的知識和技能形態(tài)存在于教師個體載體內(nèi)，學校可以通過契約的方式與教師訂立契約，以聘期的形式購買約定時期內(nèi)的使用權(quán)。但如何運用知識和技能、發(fā)揮出多少和多高質(zhì)量的效用的權(quán)利，仍然掌握在教師個人手中。充分開發(fā)利用教師人力資本的價值，可以擴大學校的收益。另一方面，教師人力資本不會在使用中將其價值轉(zhuǎn)移到產(chǎn)品，而失去物理上的存在意義和存在現(xiàn)實，反而會價值進一步增加。從強制性到誘致性制度變遷，尤其對教師人力資本產(chǎn)權(quán)使用的激勵性和增值性的制度性確認，標志著從舊的產(chǎn)權(quán)制度向新的產(chǎn)權(quán)制度的變遷。在學校與教師雙方達成協(xié)議條件下，界定教師的行為、教師與學校之間利益關(guān)系，明確雙方責任和權(quán)利，遵守契約享受產(chǎn)權(quán)收益，違反契約則須支付相應成本，從而提高教師的工作積極性，促進學校辦學效益的提高。以契約為基礎的現(xiàn)在產(chǎn)權(quán)制度的確立，構(gòu)成了現(xiàn)代大學制度的重要基礎。

（二）教師人力資本產(chǎn)權(quán)制度變遷是一個漸進過程

首先，高校人力資本產(chǎn)權(quán)制度變遷具有漸進性特征。在該校近30年的人力資本產(chǎn)權(quán)制度變遷中，受制度慣性等因素影響，產(chǎn)生一種維持自身不變的慣性，并成為制約制度選擇行為的重要因素，這也是計劃經(jīng)濟思維在較長時間內(nèi)影響該校制度選擇的重要背景。在制度變量發(fā)生變化后，學校與教師雙方經(jīng)過新一輪談判與妥協(xié)，可以重新建立合約以獲取潛在的收益。如果制度框架尚未完成，則雙方缺少一個解決爭端的框架，交換的潛在收益也無法實現(xiàn)。妥協(xié)性解決方案無法達成，其原因往往是調(diào)解機制的缺乏、談判自由度以及雙方?jīng)]有交集。［1］123這是制度演變中產(chǎn)權(quán)關(guān)系復雜性的表現(xiàn)所在，也使高校人力資本產(chǎn)權(quán)制度變遷的方向上存在前進或后退的不確定的和多樣性。

其次，高校教師人力資本產(chǎn)權(quán)制度建立是一個博弈過程。打破舊平衡和確立新平衡并非一蹴而就，而是幾經(jīng)反復。盡管制度變遷存在多樣性路徑的可能，而且存在一些低效均衡的出現(xiàn)［24］，從長期看，社會生產(chǎn)方式的變化是高校人力資本產(chǎn)權(quán)制度變遷的根本原因，即在技術(shù)條件變化的情況下，計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)變確定了制度變遷路徑的基本走向，即人力資本產(chǎn)權(quán)制度最優(yōu)化選擇的唯一性，也決定了以教師聘任制為特征的中國大學制度建設路徑選擇的唯一性。

（三）基于收益動機與預期的有限理性選擇影響制度變遷

首先，高校教師人力資本產(chǎn)權(quán)制度作為公共教育制度安排的重要內(nèi)容，可以理解為限制、解放并且擴展教師個體行動的集體行動，其本質(zhì)是配置或重新定義資源和環(huán)境，必定會有利于一些人，而妨礙另一些人。在制度變遷中，教師個人會努力使這個過程符合自己的利益，教師個體行動的加總會產(chǎn)生可以接受或不可接受的群體結(jié)果。制度制定者、執(zhí)行者和教師都日漸意識到了結(jié)果上的不足是對現(xiàn)有狀況日漸不滿的根源，而正是這些不滿催化了制度變遷愿望的萌發(fā)［11］83。相比從現(xiàn)有狀況改變中得到的收益，無論學校還是教師對于現(xiàn)有狀況中遭受損失的厭惡之感會更為強烈［25］。因此，建立在理性、即使是有限理性基礎上的行為選擇，學校和作為個體的教師均存在對福利和偏好的問題。制度變遷并非是在現(xiàn)有的選項中選擇，而是重新確定了個人選擇的范圍。［11］91制度變遷重新配置了資源，迫使學校和教師個人改變做事的方式，安排了新的規(guī)則，比如能做什么、必須做什么及必須不做什么，期望對方幫助做什么等等。制度變遷中學校對教師個體利益訴求的逐步關(guān)注，既是組織和個人的義務、權(quán)利的規(guī)范過程，更是對產(chǎn)權(quán)制度邊界的逐步厘清過程。教師追求擁有更多機會做自己想做的事情，以及擺脫被他人意志支配的權(quán)利［26］，是教師個人自由和社會生產(chǎn)力得到解放的雙重象征。

其次，建立在信任基礎上的合作是制度變遷的基礎。通過尋求產(chǎn)權(quán)變更帶來更高收益是產(chǎn)權(quán)制度變遷的動因。由于信任影響信任者對自己境況變化的計算，如果學校和教師雙方在基于信任的制度框架下，被信任者不會傷害信任者，或者至少他的境況不會更壞［27］，則制度變遷是一種基于信任的合作。當學校和教師雙方利益沖突以及失去信任和耐心后，其反應是提高流動的交易成本，提高制度變遷的收益。理性的個人和單位均試圖從變化中獲益，最終形成了改變與以往不同的契約安排的內(nèi)在動力，而不完全信息下討價還價的信念缺失困擾下［28］，制度本應在緩和教師個人和學校的利益沖突中發(fā)揮重要作用，經(jīng)常存在的制度缺陷卻使學校創(chuàng)立和維護組織和制度的防范成本是高昂的，甚至整個組織都被投入（卷入）交易中去。通過理解產(chǎn)生信任缺乏和不信任的條件，可能會克服它們的負面效果；通過對群體結(jié)構(gòu)及其個體成員行為信息結(jié)構(gòu)的恰當描述［29］，針對可能出現(xiàn)負面效果而設置保護措施，構(gòu)建在不確定條件下可以觀察的、適應性的學校與教師合作機制［30］，即通過保持一種健康的懷疑而同時保持有效率的合作關(guān)系，對學校和教師是必要的。

三、結(jié) 語

高校教師流動的制度變遷背后的實質(zhì)問題是人力資本產(chǎn)權(quán)的確立，也是中國市場化經(jīng)濟進程中大學制度建設的縮影。人力資本產(chǎn)權(quán)從單位所有到個人權(quán)利的回歸，體現(xiàn)了大學制度建設的過程，從而使大學制度回歸其本源。該案例中，教師流動制度幾經(jīng)變遷，最終選擇一條與現(xiàn)代大學制度發(fā)展相一致的方向。隨著勞動人事制度改革的推進，注重總結(jié)制度形成和執(zhí)行中的經(jīng)驗教訓，通過評估環(huán)境以及個人選擇的參與［31］，在共識及合理預期基礎上形成相對穩(wěn)定、有效的制度結(jié)構(gòu)，將有利于高校教師隊伍建設和教師個人成長進程中問題的解決。

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