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小學教師值周情況總結范文第1篇

論文摘要：在高師院校與中小學校的合作基礎上，構建教師教育的操作模型，整合利用現有資源，通過學校間的課程資源、教育教學理念等方面的深層交流合作，使得合作組織的教師包括師范生能夠獲得深層次的專業成長。

長期以來，我國教師教育的職前培養和職后培訓一直處于分離狀態，高等師范院校與中小學校聯系不密切。這些，不僅不利于教師專業成長，還造成了教育資源的浪費，因此有必要加強中小學校和高等師范院校的聯系，確立大學與中小學校的合作伙伴關系，整合教師教育資源，創建教師終身專業發展的良好環境。我們借鑒美國的教師專業發展學校(ProfessionalDevelopmentSchoo1，簡稱PDS)的有關理論，建立高校與中小學的合作發展關系，不僅使高校的教育理論研究更具針對性和實踐性，而且能夠引領中小學教師的教育理念，更重要的是為師范生的職前培養提供了更廣闊的教育資源。高等師范院校和中小學的這種合作，是共同承擔教師教育的責任，對教師專業發展具有深遠的意義。

一、高等師范院校與中小學合作的意義

1.為師范生職業技能的生成提供了現實情境。在我國，傳統師范教育是以大學為基地，只是在畢業前有教育實習，而這種實習往往是學生根據校方的安排被動接受，師范生真正走進課堂自主實踐學習的機會少之又少，基本上排除了中小學教師在師范生培養中的作用。結果師范生在掌握了大量的理論知識后，仍然難以勝任實際的教學工作。這種教育實習模式建立在把教學看作是一門應用科學的觀點之上，師范生實習似乎要求應用大學課程上所學的教育理論，但在實際實習中并沒有多少實踐知識和能力的生成。

當前，高師學生接受的是傳統的教師教育，面對的卻是變革中的學校教育情景，這種差距又會造成他們就業后的極度不適應，也必將會減緩新課程改革和教師專業發展的步伐。教師職業不僅要熟悉靜態的教學模式，還要了解更加現實的動態的教學環境。教師的工作對象比較復雜，且具有不可推移性。而教師的專業能力很大程度上就體現在根據不同的教學對象以不同方式操作學科知識。

通過調查發現，師范生教學實踐中的問題，主要集中在班級管理、師生溝通、適應學生個別差異、激發學生動機、了解教材、有效使用教學方法、教學評價、學習輔導、了解學校環境、獲得教學資源、獲得情感支持等方面，這些問題僅僅通過大學教師的實習指導難以有效解決。建立高等師范院校與中小學的合作關系則有利于改變這種現狀。中小學教師可以將自身長期積累的教學經驗傳授給師范生，提高經驗的價值。這種合作，還可以避免高校教師和中小學教師在指導師范生實習上出現的兩個“極端”，即一個側重理論高度，一個側重實際的、可操作的具體經驗，避免造成師范生的無所適從。

2.為中小學教師提供理論引領和行動研究的平臺。面對新課程實施，中小學教師缺少更多前沿教育理論支持，在教育教學現實中他們存在有諸多的茫然。而中小學發生的教育教學事件具有迫切性和同時性，這又限制教師對教育問題及時進行反思和總結。建立大學與中小學的合作關系，高等師范院校的教師參與解決中小學校教育教學情境中來，為合作學校提出應該加以探討和改進的要點、與中小學教師分享教育研究的成果和優秀教師的經驗、評價教育活動是否成功等，高校教師能夠及時協助中小學教師抓住問題、分析問題變成行動研究，提升教學研究的水平，這樣，中小學才能切實地引進高校教師指導教育教學工作，將理論引領和課堂教學引領與校本教研密切結合起來，促進教師的專業成長，深化新課程改革。

另一方面，中小學教師可以將自身長期積累的教學經驗總結、深化、重構，實現教師潛在經驗的有意識反思和挖掘，另一方面，也提高教師反思自我教學實踐、總結過往教學經驗的能力。

3.為高校教師教育實踐智慧的累積提供了現實途徑。高等師范院校的教師特別是教育類課程教師，急需了解中小學教學工作，特別是新課程實施中所存在的問題。這促使教師能極為緊密地對中小學實際情況進行理論探討和實踐指導，積累教育實踐智慧。而中小學校發生的教學問題又會被提煉成為新課程改革的典型案例，豐富和充實大學課堂教學內容，這些成為溝通師范生與中小學教育實踐的橋梁，進一步加深師范生對中小學的感性認識。因此，大學教師應放棄以往的所謂的專家身份，而作為一名教師，一名學習者和一名研究者與中小學教師共同解決教育實際問題，交流與分享自己的獨特經驗，并在經驗共享過程中通過融合生成新的思想和觀念，完善和重構理論框架。

凡此種種，無論是師范生的教育教學技能的實踐生成，還是在職教師的專業成長，以及當前新課程如火如荼的改革，高師與中小學建立合作發展的伙伴關系，愈發凸顯其必要性和必然性。

二、構建基于合作發展的教師教育模型

1.合作的主體。高等師范院校與中小學合作，主體是師范生、中小學教師和高校教師。在真實的合作教學場景中，師范生借助于中小學教師的經驗教學，生成他們的教學技能和實踐知識；中小學教師和高校教師借助于共建的行動研究和專業對話，成為各自領域的研究者與實踐者，實現各自的專業成長。

2.合作的內容。建立伙伴關系的合作學校應該是場景共享(例如課堂等)，研究信息共享，教師的教育教學經驗共享。具體地說，高校教師進中小學課堂與中小學教師共同進行行動研究、反思教學，參與進行校本教研；高等師范院校向中小學教師提供專業發展的指導和培訓，開放必要的教育資源如圖書館、講座等。而中小學校則負責向師范生提供必要的生活和學習設施，派遣實習指導教師并幫助其開展工作，負責安排時間和場地以舉行各種會議，為高校教師的教育科研提供支持。雙方合作組織指導實習工作，安排課程和實踐，定期進行評估考核，舉辦科研論壇，共享科研信息和成果。

3.合作的程序。組織確立——合作學校組織關系的確立，包括參與者有哪些，分析組織關系建立原因，草擬出組織關系運轉和管理的規則，以及確定需要各方什么資源等。

合作規劃——規劃合作學校雙方的總體計劃，都是基于解決現有的實踐問題。規劃的內容包括教師教育目標、教師教育的內容(要求具體到可以操作)，時間安排包括短期計劃(日計劃，周計劃)和長期計劃(月計劃，學期計劃)，采取的策略，活動建議，評價等部分。

發展實施——一般情況下要嚴格按照計劃執行，不能隨意改變計劃的內容。當然可以根據實際情況進行調整。在實施過程中應隨時記錄各種各樣的情況，并進行一些簡要的分析和總結，以利于合作的不斷進步。

管理評價——計劃采取合作契約式的終端管理評價方式，依靠制度保證合作持續進行。高師院校成立教師教育委員會，統整教師教育培養方案的制定、技能達標、時間、考核、資格認定等工作。合作學校簽訂合同，將各自需要完成的任務和責任寫進合同，完成情況納入各自學校組織內部考核的績效。

4.合作模型。合作模型強調高師院校與中小學建立長久的合作伙伴關系，包括：合作雙方應扮演適當的角色，承擔相應的責任；明確學校教育的功能、目標與內容；共同追求教育的卓越表現；研討發展戰略以及達到的目標等。

三、模型實施中的啟示和建議

1.明確各方的職責

權責分明是教育工作得以有效開展的重要原則之一，因而要有效推進合作組織的進程達到預期效果，就必須明確各方的責任和義務。例如，舉辦或提供教學的演示與觀摩，并探討反饋信息。其次，提供給各方教師咨詢服務，使之能熟悉組織的規劃實施和評價細則。

2.制定選拔指導教師的制度

由于指導教師的地位重要，他們直接維系著組織的合作關系。因此組織建立之前應制定指導教師的選拔制度，既包括高校教師也包括中小學教師，當然允許有不同的選拔標準。但，不管來自那方的教師應滿足如下兩方面的條件：首先是擔任指導教師的專業知能，如應有高度的教學熱情、足夠的教學經驗和卓越的教學技能，還要具有客觀公平的評價能力；其次是教師的人格特質，如具有較強的親和力、自信、樂觀、有高度的責任心等。

3.保證雙方有更多互動的時間與空間

小學教師值周情況總結范文第2篇

關鍵詞：小學教師；綜合素質；發展評價；階段總結

“小學教師綜合素質發展評價實施策略研究”課題是重慶市教育科學“十二五”規劃2012年度繼續教育專項課題《基于課程改革的中小學教師綜合素質發展評價研究――以重慶市石柱縣為例》的子課題，課題的負責人是石柱縣下路鎮小學校陶園，課題預計完成時間為2015年12月，課題以研究報告、研究論文和研究專著等作為成果呈現形式。現將本課題自開題以來的研究進展、研究現狀、階段成果、研究中存在的主要問題、后續工作計劃、變更說明和經費情況作匯報如下：

一、課題研究進展情況

（一）課題啟動工作回顧

2013年4月我校向石柱縣教師進修學校申報了重慶市教育科學“十二五”規劃課題《基于課程改革的中小學教師綜合素質發展評價研究――以重慶市石柱縣為例》子課題“小學教師綜合素質發展評價實施策略研究”課題，經石柱縣教師進修學校總課題組認真審定，于2013年7月獲準立項，被正式確定為《基于課程改革的中小學教師綜合素質發展評價研究――以重慶市石柱縣為例》子課題。同年7月18～19日，學校課題組成員參加了在石柱縣教師進修學校召開的《基于課程改革的中小學教師綜合素質發展評價研究――以重慶市石柱縣為例》總課題開題會暨課題培訓會。隨后，學校根據總課題組的要求成立課題研究小組，采取分工協作、科學配置、定時定人的管理機制，迅速開展了課題論證前的相關準備工作，并擬定開題報告和課題研究實施方案。我校課題組在總課題組的宏觀引領下于2013年11月6日順利開題。在開題會上，謝芝月書記宣讀課題立項通知書，原課題負責人周代國校長從課題的提出和研究價值、實驗假說與理論依據、核心概念及界定、國內外研究現狀述評、研究假設及創新點、研究目標、研究內容、研究對象及范圍、研究思路和方法及措施、實施步驟、預期研究成果、課題組構成及分工等方面作開題報告。隨后，三位專家對課題分別作了課題論證。啟動會的召開標志著《小學教師綜合素質發展評價實施策略研究》課題已經正式進入研究階段。

（二）課題研究現狀略述

1.成立組織機構，加強組織領導。課題啟動后為了將課題研究落到實處，我校加強了對課題研究的組織領導，進一步細化了研究責任。陶園校長負責對課題研究全面的指導、統籌，馬建兵副校長負責課題研究的落實和具體行動指導，譚文權負責課題研究的理論引領，劉光富負責相關實證資料和數據的收集，陳登會、馬鳳梅負責負責課題研究電子文檔的建立、整理，文繼群負責各種活動的安排、宣傳報道。

2.開展研究活動，提高科研能力。課題組根據教師要求，先后開展了多場教育科研專題講座，舉行了課題撰寫比賽，組織并指導教師申報各類教育教學課題，特別是廣泛發動了微型課題研究。鼓勵教師將課題研究與教學緊密結合，通過“科研與教學同行”“微型課題研究教學活動展示周”等活動形式，切實提高教師的科研能力，滿足大家教科研發展的要求。

3.教師外出學習，拓寬發展渠道。每期學校選派教師外出觀摩、研修、交流、信息，開闊教師視野，提高語言水平和工作能力。

二、課題研究階段性成效

截止2015年4月，課題組已基本完成前期和中期研究任務。

（一）學校層面

1.通過文獻研究法，課題組成員開展了對國外教師評價的文獻述評研究和小學教師專業標準的比較研究。

2.制訂了加強課題管理的辦法，樹立了教師先進典型。

3.建立了教科研交流、宣傳與導向平臺，定期編印《下小課題簡報》。

（二）教師層面

1.教師以新課程理念為指導，能以人為本，關注學生的身心發展，注意指導學生學習方式的轉變，學會主動學習、探究學習、合作學習，能運用信息技術整合課程資源，注重教育教學效能的研究，不斷提高教育教學水平。

2.積極開展課堂教學研討活動。通過課堂教學研討活動的開展，教師的綜合素質得到了進一步提高。

3.教師教科研成果頗豐。一年多來，我校教師EEPO有效教育賽課8人次獲獎，縣級以上論文10多篇獲獎。

三、研究中存在的問題

（一）理論素養不夠豐富

課題組成員在專家的指導下，閱讀了一些與課題研究有關的書籍，豐富了自身的理論素養，但隨著課題研究的不斷深入，越來越感覺到理論知識的缺乏。

（二）在評價過程中出現“高原現象”

在評價過程中，有一部分教師發展動力開始不足，有的可能是自己的目標定位不當，有的可能是評價人員工作過程中的不足對被評價教師產生了負面影響，但主要的是那些評好了職稱或所謂“上了年紀”的教師，進取心逐漸減退，出現了發展的“高原現象”甚至停滯現象。

（三）在評價過程中，有的教師顯得比較被動，有些工作，學校和課題組要求了，老師才勉強去參與，缺乏自主評價的主動性

四、課題研究后期打算

針對課題研究的進程、狀況及存在問題，下一步課題組還需要在以下方面進行研究，研究過程中要針對上述存在的問題，爭取把課題研究成果推向深入。

1.再次開展課題理論學習、典型案例學習與分析、研究，做好學習心得撰寫和交流。

小學教師值周情況總結范文第3篇

【論文摘要】構建中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系，是提高培訓質量的基礎和前提條件。文章從近幾年筆者參加的四川省中小學教師教育技術能力培訓實際出發，分析影響中小學教師教育技術能力培訓質量的主要因素，構建了以評價和培訓過程監控為核心的質量保障體系。

2005年4月教育部部啟動實施全國中小學教師教育技術能力建設計劃。近年來，教育技術領域里的很多專家學者通過努力地研究和探索，圍繞培訓，已經形成了培訓大綱、培訓教材、培訓模式、培訓平臺、培訓評價方法、培訓資源光盤、模擬考試系統等一系列的研究成果，可以說教師教育技術能力培訓已經形成了一個理論體系。然而，在全國范圍內的中小學教師教育技術能力培訓尚無成功的經驗可供參考，教育技術能力培訓理論體系亟待完善。要建立一個完整的理論體系，還有很多基本問題值得我們去研究。正因為如此，培訓質量保障體系的研究才顯得更加迫切和重要。構建中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系的目的，首先在于保證國家對中小學教師培訓的基本要求，其次是從機制上確保培訓質量，促進培訓質量效益的不斷提高。…毫無疑問，培訓質量保障體系的研究將為中小學教師教育技術能力培訓理論體系的完善做出重要的貢獻，必將促進中小學教師教育技術能力培訓理論研究的進一步發展。

一影響中小學教師教育技術能力培訓質量的主要因素

1標準

標準規定了培訓質量應該達到的程度或水平，它是培訓工作的依據，是衡量培訓效果的尺度，也是對培訓學員進行考核的標準。《中小學教師教育技術能力標準(試行)》從四個能力素質維度進行了規定，一是意識與態度；二是知識與技能；三是應用與創新；四是社會責任。標準提供了一套包括“培訓、考核和認證”在內的完整的中小學教師教育技術能力培養機制，從而為盡快提高廣大教師的教育技術能力與素質提供有力的支持。

2培訓教師團隊

培訓教師團隊是培訓工作中最重要的一個主體，是培訓活動的組織者和實踐者，其教學水平、管理水平和培訓方法對保證培訓質量有至關重要的作用。建立一支信息素養高、專業能力突出、熱愛教育事業的教師團隊，是提高培訓質量的關鍵。因為培訓內容需要由高水平的教師團隊組織與實施培訓教材需要由高水平的教師團隊理解并運用；培訓方法需要由高水平的教師團隊探索與創新；培訓管理需要高水平的教師團隊支持和參與。

培訓團隊教師的組建可能通過教師聯聘的方法，精心組建優秀的教學團隊，包括培訓師資隊伍和培訓管理隊伍。成立培訓教研室，教學主任1人，教學秘書1人，要明確主講教師職責，助教職責，輔導老師職責。教學主任職責：全面負責教研室的培訓工作：定期檢查和督促培訓計劃的實施和完成情況；開展評教評學活動，經常進行檢查性聽課，并收集學員意見，掌握每位主講教師的教學效果：負責組織集體備課、試講等教學活動；負責培訓效果的分析和總結等。教學秘書職責：負責檢查實踐性教學環節的考勤情況，定期檢查培訓任務的完成情況，收集學員意見并進行反饋；不斷改進教學方法。主講老師職責：必須承擔相應的教學任務；對分配的教學任務不得推諉，并按各項培訓制度的規定認真完成；在培訓過程中要做到教書育人、言傳身教；及時了解學員的學習情況，及時調整教學進度和教學內容；學員提出的問題要及時進行解答。

3培訓前期調研

通過前期的調研工作可以加強培訓工作的針對性、時效性，更貼近中小學教師教學第一線。目前國內主要的培訓機構是高等師范院校組織培訓工作，部分培訓方案不足調查研究出來的，而是“做出來”的。因此在制訂培訓方案前培訓機構組織教師團隊進行培訓調研是非常重要的環節，前期調研對整個培訓工作的成敗起著重要的作用。

4培訓后管理

目前，由于缺失對受訓教師回到工作崗位后運用教育技術進行支持、教學監督和教學評價，很大程度上影響了教師教育技術能力培訓的績效。is]培訓學員}}{現培訓時“激動”、回家時“搖動”、返校后“不動”的現狀。采用怎么的方式對參加培訓后回到教學崗位的教師進行統一管理，以真正促進教師教育技術應用能力提高，是值得每一位教師教育工作者深入探討的話題。

5資金保障

教育技術培訓不同于其他培訓，它涉及到以計算機、網絡為核心的信息技術培訓。高技術，高投入，費用很高。建市健全以各級政府財政投入為主，多渠道籌措教師培訓經費，首先政府要加大投入，撥專項資金，制定優惠政策支持教師教育技術能力培訓作。

二構建基于評價和培訓過程為核心的質量保障體系

國家標準gb6583對質量保障(qualityassurance，qa)的定義是“為使人們確信某一產品或服務質量能滿足規定的質量要求所必需的有計劃、仃系統的全部活動”。

我校從2005年起對構建中小學教師教育技術能力培訓質量監控和保障體系進行研究和實踐，在充分認識該體系的意義、分析國內外培訓質量控與評價現狀的基礎上，通過對培訓質量形成傘過程相天素的系統思考，經過幾年的探索與實踐，逐步建了一套基于評價和培訓過程為核心的培訓質量監控和保障體系，并在實踐中不斷加以完善，有力地促進了培訓質量的提高。

該體系包含培訓過程的三個子系統、一個質量評價系統、一個培訓支持條件系統。這要素既相互聯系又相互作用，形成了內部質量保障體系和外部質量保障體系。

1培訓前的h標和制度體系

培訓前期調研作為一種體制要堅持下去，通過調研獲得的數據和信息是制訂培訓方案乖內容的重要依據。前期調研工作必須以培訓內容及培訓對象作為調研的主要內容，同時征求教師對培訓機構在培訓內容、教師團隊組成、培訓方式及培訓于段上的藎本要求。學員學習需要分析是培訓前的鶯要一作，因為培訓的主體是中小學教師，只有在充分認識他們的學習風格及學習需要，了解他們在實際教學中存在的困惑，制定的培訓方案和內容才具有針對性和可行性。

訓目標具有前瞻性、實用性、任務性，以問題為本，視教育教學管理中的熱點、難點問題為培訓內容，把現實問題研究和教育實踐指導引入理論培訓中，實行按需施教，學用結合。學校可利用已何信息技術資源，通過能者為師、專題受訓、行動研究、教學反思、遠程教育等培訓模式，采取師生互動、頭腦風暴、小組活動、白。t活動、自我評價、課外延伸等活動方式，結合教育教學實際，實現“做中學”、“學中做”，實現教育技術和學校實際的最佳結合，有效提升教師的教育技術能力。

2培訓過程質量保障系統

針對培訓信息反饋相對滯后，問題反映出來后往往只能在下一輪培訓中才能加以調整的培訓現狀，該體系要求實時全程培訓質量監控與評價，并在發現問題時及時進行決策和處理。培訓過程不再是僅由最終結果來控制，而是隨時對培訓過程進行控制，這樣對培訓問題響應和處理的周期能夠大大縮短。如可以通過對培訓內容進行調整，改進培訓方法等多種于段保證培訓質量。培訓指導委員會、教研室、教學主任通過和學員座談的方式、查看教師撰寫的培訓曰志等方式及時了解學員的學習狀況和學習要求，及時進行調整培訓方案，以期達到培訓的目標。

教師培訓質量學員測評，培訓過程中可以通過一些模擬試題了解學員對培訓內容的掌握情況和能力的提高程度。培訓期間的每個晚上安排有學員的自由上機練習或專題研討，安排2-3個專門教師進行輔導或教授主持。對當天培訓的內容進行強化，如發現多數學員對某個問題有疑問，培訓目志進行記錄并告訴第二天培訓老師進行適當補救。案例分析、成果匯報等活動通過錄像，微格教室等設備幫助學員發現問題，找到解決辦法，提高教學水平。

3培訓后質量保障系統

培訓結束后，通過中小學教師教育技術能力培訓遠程支持系統給學員提供智力支持與咨詢服務。主講教師的e—mail、qq號碼等都告訴學員，學員遇到問題時可以通過遠程協助、電子郵件或qq等方式取得學習團隊的聯系和幫助。

4培訓質量評價系統

評價讓更多的人成為評價的主體，建立學員、教師、管理者、指導委員會和專家等共同參與、交互作用的評價制度。通過問卷、班級培訓日志、學員座談等形式監測培訓的有效性。

評價主要采用發展性評價，發展性評價是依據一定的目標，在學習的過程中進行的旨在促進評價對象不斷發展的過程性評價，它注重評價對象本身的發展需要，突出評價的激勵和調控功能，使評價對象在不斷的自我發展中實現教學目標和自身價值。注意以下幾個方面：(1)關注學員的全面發展，除了對知識與技能進行評價，還對探究、合作與實踐等能力發展的評價。(2)關注學員的個體差異。(3)強調評價的過程性。(4)強調評價的多元化，評價從單向轉向多向，建立學員之間、小組之間、教師等共同參與的評價制度。(5)評價方法的多樣化。如考試成績、小組作品、成果匯報、出勤情況等等。。。

5培訓支持系統

小學教師值周情況總結范文第4篇

【關鍵詞】農村教師教育；小學教師專業化；專業化發展

目前，國外教師隊伍專業化程度越來越高，教師教育內容與方法越來越專業化，教師專業化已經成為國際教師職業發展的基本趨勢。國內對有關研究也日益重視，伴隨著我國素質教育改革的深化和中小學新課程改革的全面推進，處于被關注核心的教師專業化發展問題必將越來越受到各層面的重視。綜合國外和國內對教師專業化的理解認為，教師專業化是指教師的職業生涯過程中，經過專門的教師訓練和自身的終身學習，獲得教育專業知識、技能和態度并在不斷的教育實踐中提高自身的素質，從而成為合格專業教育工作者的過程。

1 教師專業化的發展進程

二戰后，大部分的國家開始把教師專業發展作為提高教育質量的重要因素來進行以探討和研究，改革和發展教育的需求十分迫切，政府和社會對教師專業發展和專業教育日益關注。《關于教師地位的建議》中明確提出：“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術，它是一種公共的業務。”[1]這是聯合國教科文組織和國際勞工組織在法國巴黎于1966年召開的“教師地位政府間特別會議”提出的，是世界范圍內首次對教師專業地位的探討，從而開啟了世界上教師專業化研究的序幕。

教師專業發展的相關問題于上世紀八十年代成為被關注的焦點。“教師專業發展”（professional development 0f teachers）成為了1980年世界教育年鑒將的主題，由此引發的教育改革不計其數，其中大都以提高教師素質為核心，這些改革實驗的報告有著不可估量的價值。其中美國霍姆斯小組所發表的系列報告和卡內基教育和經濟論壇工作組的工作報告是個中代表。1986年的《明天的教師》、1990年的《明日之學校》、和1995年的《明日之教育學院》系列報告是美國霍姆斯小組的重要報告，他們在報告中指出：要想改善公共教育質量，就只有將學校教學發展成為一門成熟的專業。而卡內基教育和經濟論壇“教育作為一種專門職業”工作組的報告則引發了一場聲勢浩大的教師專業化運動。

1996年，聯合國教科文組織召開了第45屆國際教育大會。這次在日內瓦召開的重要會議上通過了九項建議，“專業化作為一種改善教師地位和工作條件的策略”是其中的一項重要內容。進入21世紀以后，世界范圍內關于教師專業化的研究和實踐愈發廣泛，建設教師專業化得到了各國的認可。

2 影響農村小學教師專業化發展的三個因素

2.1 學校因素

教學任務分配不均衡。“城內小學教師教單科，周課時約在10節，而農村小學教師都在15節以上、村小教師30節、且要備幾門課。” [2]與城鎮小學教師相比農村小學教師的工作負擔過重。教師的減員是造成這種情況的重要原因。由于農村小學學生人數減少，看起來教師多了一些，所以做了看似必要的減員和調整。但是實際上班級數沒有減少，每班所授課數目沒減少。在這樣的工作量下教師很難還有精力和時間去進修學習，專業化發展極為困難。

工作環境較差。農村教師的教學條件較差。在硬件方面，農村小學與城鎮小學存在很大的差距，有相當多的農村學校連一臺電腦都沒有，教師的教學方式還是十分古板。教師無法通過網絡獲得知識和信息，學校缺少必要的實驗設備，教師教學缺少必要的音響設備。

2.2 社會因素

教師待遇偏低。近幾年農村義務教育在國務院領導下取得了重大進展。地方政府負責，“分級管理、以縣為主”的管理體制有不小的成效。“2003年9月，國務院了《關于進一步加強農村教育工作的決定》，在中央召開全國農村教育工作會議之后，拖欠教師工資這一情況又有所好轉，但形勢依然嚴峻。據教育部統計，截至2003年10月，全國累計拖欠中小學教職工國標工資共15415億元，其中2003年1―10月新欠1974億元，比2002年同期減少324億元。” [3]與城鎮相比，農村教師的工資和福利待遇差距還很大，并且農村教師的各種保險也沒有得到解決，在特別貧困的地區，教師的待遇非常不樂觀。

不合理的評價體系是教師專業化發展的最大障礙。在日常教育教學工作中，管理層會特別強調美術、音樂、思想品德、英語的重要性，似乎沒有哪個科目是不重要的，但最后評價老教師、學生的還是學生的語文、數學、英語三課的考試成績。

2.3 自身因素

自主專業發展意識較弱。農村小學教師自我教育意識相對淡薄，教育反思并沒有成為一種自覺行為。大部分農村小學教師主要憑借經驗解決問題，忽視教學反思，教育科研能力極差。由于教師搞科研的積極性不大，很多農村學校對教育科研工作也不夠重視，因此，農村基礎教育的科研工作一直處于低水平，農村教師的專業化水平難以提高。

3 促進農村小學教師專業化發展的途徑

3.1 合理分配教師的教學任務，改善教師工作環境

首先，要有合理的師資輸入與補充機制，科學配備師資力量，既是對學生負責，又是對教師負責，這使使教師有時間、有條件進行自修并接受必要的正規的培訓，使學生能夠接受到專業化水平較高的教師的教育。其次，要由專業對口的教師來進行有關科目的教學，這樣才能保證教師的工作不會力不從心，并且有充分的職前教育經歷配合專業的工作，這非常有利于教師專業知識和技能的發展。

最后，要提供進修機會。

良好的社會環境是教師專業化發展的重要條件，各地政府應不斷加大對農村小學教育的資金投入，同時也要合理利用社會力量為農村小學教師的專業化發展創造更好的條件。各地政府應根據當地的實際情況制定合理管理教師隊伍的政策，為農村小學管理層管理教師制定標準。

3.2 提高教師待遇，建立合理的教師激勵評價機制

農村小學教育是我國教育事業十分重要一個部分，國家應繼續提高對農村小學教育的財政支出，進一步完善農村教師工資和福利待遇的保障機制，讓農村教師的工資待遇向城鎮教師的工資待遇水平靠近。“‘以縣為主’對全國來講，主要講的是管理體制而不是投入體制，而進一步完善各級政府的投入責任，正是支撐‘以縣為主’管理體制得以健康運行的必不可少的制度性保障。” [5]國家要制定明確的各級政府負擔教師工資的比例，然后建立相應的監督機構并采取責任追究制度，從本質上解決農村教師工資待遇偏低問題。

建立合理的教師激勵評價機制也是教師專業化發展的重要因素，良好的評價制度和方法有利于農村小學教師專業化發展，能從客觀上促進這些教師的專業化水平。所以對教師的教學評價要全面，從各種角度去考查，考查的途徑也應盡量多元化。

3.3 強化專業自主發展意識

教師的自主專業發展是教師專業化發展的核心。“教師專業自主發展是指教師在專業發展過程中在斷在外在價值的引導下，獨立于外在壓力，訂立適合自己的專業發展目標、計劃，選擇自己需要學習的內容、監控自己專業發展的過程、評價自己專業發展的結果，而且有意愿和能力將所訂立的目標和計劃付諸實踐的過程。” [6]教師專業化發展的內在動力就是教師自我發展的需求。農村小學教師要有專業化發展的意識，積極主動地進行教學改革和管理改革，在教學中努力進行校本課程的開發并主動自覺地進行教學反思，使自己成為課程的開發者，教學的研究者。

進入新世紀以來農村教育問題得到了更多的關注，農村小學教育更是重中之重，在這樣的形勢下農村小學教師的專業化問題就該投入更多的精力去研究。雖然目前農村小學教師的專業化發展存在許多困境，資金、環境、教師本身素質等都存在一些問題，但是通過社會各界的共同努力，農村小學教師的專業化發展一定會取得令社會矚目的進步。

注釋：

[1] 李亞東，陳家麟.教師專業化發展與師范人才素質培養[N].揚州大學學報，2003（3）

[2] 肖麗萍.國內外教師專業發展研究述評[J].中國教育學刊，2002（5）

[3] 肖存.論教師專業化及其推進策略[D].山東師范大學，2003

[5] 荀淵推進教師教育改革，提升教師專業水平[J].教師教育研究，2004（5）

[6] 楊驀.教師專業發展“五步曲”[J].教育研究，2006（4）

參考文獻：

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[5] 李朝輝.優質學校教師專業發展的價值取向策略與反思[J].教育研究，2006（6）

[6][德]第斯多惠德國教師培養指南[M].北京：人民教育出版社，1990

小學教師值周情況總結范文第5篇

在《做黨和人民滿意的好老師》中強調：要提升教師教育體系建設，要找準教師教育中存在的問題，尋找深化教師教育改革的突破點和著力點，不斷提高教師培養培訓的質量。教師隊伍素質直接影響著國家教育發展的質量與水平。除了加強師范院校對新教師的培養力度外，加強在職教師隊伍的培訓，促進教師教學實踐后，再學習再提升，成了提升教師隊伍素質的重要途徑。在教師培訓體系中，組織管理、課程設計、課程實施、教學方法共同決定了教師培訓的質量與效果，其中課程是教育的核心，培訓課程的質量直接影響著教師培訓的水平與質量，在整個教師培訓工作系統中處于核心地位。

二、中小學教師培訓課程設計的問題與原因分析

目前，中小學教師培訓課程設計存在不接地氣、拼盤湊數、交叉重復、操作性不強、反饋不到位等問題。反映出課程設計的實質性問題是：教師培訓課程設計存在學員主觀能動性不足、教學方式多樣性不夠，課程安排針對性、系統性、科學性不強等問題，以上問題直接影響了培訓的質量與效果。究其問題出現的原因有三：其一，對課程設計的重要性認識不足，存在項目負責人應付湊數，學院審核機構審核不嚴等情況；其二，課程設計者教育學專業知識深度不夠，對教育學基本理論缺乏研究，導致不能很好地應用教育學基本原理；其三，課程設計者知識廣度不夠，在設計中還需應用到的社會學、心理學等知識不夠扎實。本文主要是從心理學的視角，應用心理效應的原理來探討提高中小學教師培訓課程設計的對策。心理效應是普遍作用于每個人的心理現象和心理規律，是某種人的行為或事的作用力影響了其人或事導致發生相應的因果反應或連鎖反應，如破窗效應、鰱魚效應、蝴蝶效應、木桶效應等。心理效應對人的行為和意識影響具有普遍性，根據培訓的不同階段、不同方面應用好心理效應，可以使課程設計更加合理化、科學化。

三、五種心理效應在教師培訓課程設計中的應用

（一）課程設計的初始安排，注重首因效應。首因效應也叫首次效應、優先效應或第一印象效應，指交往雙方初次接觸時根據有關信息形成的第一次印象對今后交往關系的影響。首因效應在人際認知過程中起著重要作用，會對信息的解釋和總體印象的形成產生強烈影響。雖然這種印象并不一定是正確的，但是會在相當長的一段時間內強烈影響著人的心理和行為。因此，如何安排培訓班開班式尤為重要。學員來自全省甚至全國各地，互不熟悉，如何迅速俘獲人心?我們在課程設計初期的主要任務：一是如何讓學員對此次的培訓班充滿信心、充滿期待；二是能夠讓學員在最短時間內融入班級，充分激發每位學員的主觀能動性，從而激發新團隊凝聚力和戰斗力；三是通過初次接觸，觀察每位學員的特點，為后期的班級管理與學員信息反饋打下基礎。因此，初期的課程安排應以活躍氣氛、凝聚團隊為主，可設置團隊拓展訓練或破冰訓練等。同時，首課教師與課程的選擇尤為重要。首課教師要選擇經驗豐富的、資歷較深的優秀教師，讓學員對本次的學習充滿信心與期待。運用首因效應時要特別注意的是第一印象并不是無法改變或難以改變的。我們應當在第一時間凝聚人心后，進一步做好后續的工作，避免有始無終。（二）課程設計的中間安排，注重反饋效應。反饋效應是心理學借用物理學中的一個概念，指學習者通過對自己學習情況的了解和掌握，對后續的學習起到控制和強化作用。反饋效應告訴我們：學習者在學習過程中，要及時進行自我反思、總結，教學者要對學習者的學習情況進行及時、客觀的反饋，以強化學習者的學習積極性與目的性，提高學習效率，避免偏離學習目標或浪費時間。即論語中所說的“學而不思則罔”。除了進行自我反思外，要重視別人對自己作出的客觀評價，揚長避短，從而明確下一步努力的方向。反饋效應告訴我們，在課程設計的中間環節要幫助學員建立良好的反饋平臺，設立有效的反饋方式，使學員在一段的學習過后能及時進行總結、調整和交流，為強化后續的學習打下基礎。如：在課前設置學員分享環節，課后留部分時間讓學員自由提問，舉辦學習沙龍或者小論壇。老師要在學員的交流與分享中了解學員的需求與不足，學員也要在交流中發現自身的不足為下一步學習明確目標。反饋效應還啟示我們在課程設計中要注重前后課程的順序安排。避免出現前后課程交叉重復，先難后易，甚至前后矛盾的現象，確保課程能圍繞培訓主題，達到培訓預期目標。（三）課程設計的后期安排，注重遷移效應。所謂遷移效應是指先行學習對后繼學習的影響，即已學習的知識、積累的經驗對解決后期問題的影響。根據造成的不同影響分為正效應、負效應和零效應。在課程設計的后期中，要適時安排特定環節及時總結梳理本次培訓班學習的內容，并通過安排片段教學、聽課評課、參觀考察、課題研討等環節，把前期的課堂理論學習運用于教學實踐中，并挖掘其原理相通之處，觸類旁通運用到不同層次、不同階段的教學中。有條件的培訓院校還可以在培訓班后期安排部分選修課，讓學員在前一段集中學習的基礎上，根據自身情況及本地區學校的教學需求有針對性地選擇感興趣的課程。使前期的學習有的放矢，避免了針對性不強的問題。因為培訓期間的學習時間總是有限的，在后期的課程設計中還要注意幫助學員歸納總結有規律性的解決問題方式與方法，使學員回到學校后能舉一反三，運用自如。同時要防止學習與實踐中的思維定勢，不考慮自身教學實際情況照搬照抄。同時，事先讓學員選擇自己喜歡的課題，學習過程中讓學員帶著課題聽課，帶著課題研討，這都是培養學員科研能力的好做法。根據中小學教師的“軟肋”，針對性地加強教師的科研能力，引導老師在今后的教學中及時地自我反思、自我總結，能很好地促進教學能力的提高。（四）課程設計的整體安排，注重超限效應。超限效應是指長時間的刺激或過度、過強的作用導致研究對象產生心理不耐受甚至逆反的心理現象。課程設計中要注意“度”的把握，避免“過猶不及”。因此，在課程設計中要充分考慮人體的疲勞周期因素，科學安排課程的數量、時長、性質、時間點及排列順序。科學家對腦科學規律分析研究顯示：大腦的每個功能區都有一定的工作時限，超過時限腦細胞就會因疲勞而逐漸停止工作。同時，左右腦既各司其職又相互關聯。大腦在完成某一特定任務時只有一個半球的參與，因次單一的教育和訓練會使大腦的另外半球受到抑制。所以，要科學控制不同課程的時長，建議不同性質的課程設置不同的時間長度不宜連續安排同一性質的課程。另外，根據人體的生物學規律：人體在早晨記憶力呈最佳狀態，適合安排理論性強，邏輯思維強的課程；14點腦力體力最低，不宜安排理論課；15∼18點體能活躍，可安排操作課、實踐課；21點出現第二次高峰，可安排學習沙龍、文藝匯演等。（五）課程設計的價值安排，注重指揮棒效應。指揮棒效應是指上層或管理者的目的與意志對下屬的行為所起的導向與驅動作用，導致了自身行為失去自主性、客觀性和系統性。表現在：一味聽從權威專家的意見，不敢質疑，更不敢有反對意見；一味迎合政策的需求，喜歡捕捉熱點，隨大流且功利性強。職稱考試輔導培訓、繼續教育規定學時培訓、學歷與學位考試培訓等培訓市場生意興隆。因此，課程設計中不要一味聘請權威專家，或礙于領導專家的面子“湊課”，要關注一線教師的基層經驗的分享。許多專家只是從事理論研究，沒有一線教學經驗，理論引領固然需要，但是基層教師解決實際教學問題的經驗對學員今后的教學工作的幫助和啟發作用是不可替代且彌足珍貴的。從政策層面來講：不要只盯著學校升學率壓力或滿足自身評職稱的需求，更要注重“立德”之根本。缺乏道德素養的老師，教學知識與能力再強，也就像沒有設置安全網的高樓，樓蓋得越高就越危險。子曰：“質勝文則野，文勝質則史，文質彬彬，然后君子。”作為一名教師首先必須是品德高尚的人，是要內外兼修的。不能因為培訓時間短暫，犧牲師德師風教育來換取專業知識與技能的提升，丟失了學習的完整性與系統性。因此，建議開設師德教育課程，比例可以根據培訓班的時間長短來合理控制。從教師培養整個周期來看，課程設計的系統性尤為重要。要開設師德教育、專業知識、專業技能、科研教育四個領域的課程。如果是階段性的主題式培訓，培訓時間較短的，其課程設計也可以不面面俱到，只要能圍繞主題即可，但從整個培養周期來看，課程的系統性尤為重要。

四、心理效應應用于教師培訓課程設計的建議

首先，在培訓班開始階段建議注重首因效應，提高學員的主觀能動性，快速提升團隊的凝聚力；其次，在培訓班中間階段建議注重反饋效應，通過構建多樣化的反饋平臺，促進學員的有效學習，提升培訓的實效性；其三，在培訓的后期建議注重遷移效應，通過對培訓知識的歸納、梳理及方法方式的規律性總結，提升培訓的針對性，為培訓結束后的教學實踐與科研提供指導；其四，在課程設計的整體安排上要注重超限效應，根據不同課程的性質與目標，科學安排課程的長度、頻度、時間點及順序，提升課程安排的科學性；最后，在把握課程設計的價值上建議注重指揮棒效應。注重課程設計的系統性，符合教師培訓的整體目標，合理安排不同價值領域的課程，使師德教育、教師知識與技能的價值均能實現。

作者:陳娜娜 單位:福建教育學院

［參考文獻］

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