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教育問題分析范文第1篇

關鍵詞：小學數學；語言教育；問題；措施

近幾年，我國正在不斷的加強對教育事業的投入，小學數學教育作為基礎教育的重要科目，也隨之成為社會的關注熱點。邏輯思維能力和語言能力，對于小學階段的學生而言有著重要的意義。科學合理的語言教育，不僅可以激發學生的學習興趣，還能提高教學質量。因此，分析小學數學中的語言教育問題，并進行相應的整改，對小學數學的教育工作有積極的推動作用。

一、問題分析

1、過于模式化

小學數學的教學模式有別于文科教學，沒有豐富的語言課本教學，多數為理論知識和實際運用。因此，在課堂教學的過程中，老師往往往往容易忽視語言教學的豐富性，偏于使用基礎的數學語言。模式化的語言教學問題，主要存在于兩個方面。一方面，語言教育的用詞單一化。通過分析實際情況，可以發現在小學數學的教學過程中，語言教育常常局限于數學符號和理論知識。比如：加減乘除等，缺乏豐富化和個性化的語言進行引導和教學。另一方面，語言教學的語氣和預調沉悶化。老師在教學的過程中，為了提高課堂教學的嚴謹性和紀律性，常常會使用嚴肅的語言模式。缺乏風趣幽默的語言，往往導致學生畏懼課堂和學習，從而使得教學質量難以提升。

2、互動性較差

受傳統教學模式和體制的影響，在小學數學的教學過程中，語言教育普遍存在模式化，單一化和形式化的問題。小學數學對于小學階段的學生而言，存在許多新的知識點和難點。因此，老師在教學的過程中，常常會偏重于傳授，而忽視語言教學中的互動性。這也是傳統課堂教學模式下，一言堂問題存在的關鍵因素。在小學數學的語言教學中，常常是理論傳授和教學演示來進行相關知識點的傳授。然后，結合課后練習，強化學生對相關知識點的掌握。這種模式下，往往會失去以“學生為中心”的教學目的，大大降低學生的參與性和互動性，從而阻礙教學質量的提升。

二、相關措施

1、角色互換，增強溝通

在小學數學的課堂教學過程中，老師可以通過建立角色互換的方式，提高語言教學中的互動性。讓學生從臺下站到臺上，不僅可以提高學生的參與性和溝通能力，還能提高師生之間的互動，從而提高教學質量。比如：在加減乘除的教學中，老師可以用“我想邀請同學上臺講解，有自告奮勇的嗎？”的語言模式，激發學生上臺進行相關知識點和公式的演練和講述。然后，老師回到學生的座位上，對學生的講解和演示進行提問。比如：可以用“請問小紅老師，1-2=？”。通過互換角色，可以打破傳統教學中的一言堂模式，從而增強小學數學教學中的語言教育效果。

2、采用激勵式語言進行教學

小學階段的學生，正處于接受新事物，對小學數學中的許多知識點，抱有極強的好奇心和探索欲。針對小學階段學生的特點，在小學數學的語言教育中，應該不斷提升激勵式語言的教學模式。首先，提升老師的教學理念，在課堂教學中，應該多使用正向積極的語言。比如：在三角函數的教學中，針對兩邊之和大于第三邊這個理論知識，許多同學能記住，但是卻不能完全理解。針對此類情況，老師應該進行正向的語言引導，如利用可拆卸的三角形模型，將其中任意兩條邊連接在一起，然后與剩下的一條邊比較長短。即通過合理的方式，幫助小學生對該知識點進行理解，并注意在用詞和語氣上，不可表現出不耐煩。其次，應該善于發掘學生的優點進行鼓勵，對于錯誤進行恰當的引導，并鼓勵小學生多次嘗試。比如：在“加減乘除”的學習中，應該積極的表揚學生所完成的簡單的算法，再引導其對復雜算法的認知和理解。在教學中，要避免“找茬式”教學模式。在批評錯誤的基礎上應該先進行語言鼓勵，從而增強學生的自信心。

3、豐富教學中的語言模式

小學階段的學生在思維能力和語言能力方面，正處于一個初級開發的階段。在小學數學教學中，豐富語言教育的模式，能夠提高學生的積極性，對增強教學質量有重要的作用。比如：采用講故事的方式進行相關知識點的講解和教學。在有關重量、體積等相關知識點的教學過程中，就可以借鑒“曹沖稱象”的故事進行教學。老師可以以“同學們，今天我們學的相關知識和一個故事有關”進行開頭，激起學生的積極性，提高課堂注意力。然后，再對故事進行繪聲繪色的講述，引出相關的數學知識點。在小學數學的語言教育中，故事法是一個切合小學生年齡特性的重要教法，不僅能突破傳統課堂教學模式沉悶性，還能提高教學質量。

結束語：

總而言之，小學數學教育作為我國基礎教育階段的重要科目，對小學生思維能力的開發和培養有著積極的作用，不容忽視。通過科學合理的方式，規避小學數字教學中的語言教育的相關問題，能有效地增強學生的學習興趣，對促進小學數學的教學質量有重要的作用。

參考文獻：

[1]康光會.小學數學中的語言教育[J].小作家選刊，2015，（14）：134-135.

教育問題分析范文第2篇

關鍵詞：農村；留守兒童；教育問題

一、引言

自20世紀80年代以來，農村留守兒童問題隨著中國現代化進程不斷推進而進入人們的視野。城鄉發展的現實差距、農民的生存理性以及社會管理體制的變革讓更多的農民從農村走向城市，由此在農村出現了大量的留守兒童。留守兒童問題是社會轉型期城鄉經濟社會發展落差的體現，也是我國發展戰略演進與制度轉軌的產物。正視社會發展中出現的留守兒童問題，洞察其產生的深刻動因，探尋問題的解決路徑，對于實現農村社會的可持續發展和城鄉統籌發展，構建社會主義和諧社會，具有重大的現實意義。

二、留守兒童在教育方面存在的問題及成因

（一）留守兒童教育與成長中存在的問題

1．學業方面。留守兒童正處于學習的黃金時期，理應在良好的家庭和社會環境中接受完整的教育，在學業上不斷取得進步，但由于缺乏父母有效的監管，留守學生難以形成良好的學習習慣，經常發生不完成家庭作業、逃學、輟學等現象。根據四川省婦聯2005年的調研結果，農村中14周歲的留守兒童在校率僅88%，在初中輟學學生中，留守學生所占比例較高。成績中等偏下和較差的占60.4%(眉山市)，91%(遂寧市)，成績優良的只有6%(遂寧市)。尤其值得重視的是，一些留守學生產生厭學情緒，成為流失學生中的新群體。［1］另據筆者對安徽省安慶市與河南省信陽市8所農村初中的抽樣調查，初三年級16個班2007-2008學年第一學期期末考試成績測算顯示：留守兒童在學習成績方面與非留守兒童存在很大差異，留守兒童學習成績的平均優秀率僅為4.8%，而非留守兒童則高達16.7%。留守兒童在學習方面的差距表明，這一年齡段的兒童正處于獨立人格逐漸形成階段、社會化進程的關鍵時期，學習的自覺性還沒有穩定地形成。因此，父母的關愛、監管以及必要條件的提供是孩子在學習上取得進步的重要前提。

2．品德方面。留守兒童由于父母長期遠離，無法感受父母在情感上的關愛和呵護，在價值觀念、道德規范以及行為示范方面缺乏應有的指導，加上隔代教育本身存在的許多弊端，如縱容溺愛，重物質滿足輕道德教育，又因農村環境的特殊性，留守兒童在道德評價、行為習慣上極易發生消極變化。主要表現在放任自流，不服管教，違反校紀，小偷小摸，看不良錄像，沉湎于網絡游戲之中，或者同學之間拉幫結派，與社會上的問題青年糾合在一起抽煙、酗酒、賭博、搶劫等。有些孩子由于失去父母的監管，甚至走上罪惡的深淵。左澤華調查發現，13%的留守兒童平時有說謊的習慣；15%的人有過偷人錢物、破壞公物、抽煙喝酒等不良行為。［2］據統計，歷年刑事犯罪中有近20%的青少年為這類孩子。留守兒童正處于樹立理想、認識人生的關鍵時期，如果不能得到父母在思想認識及價值觀上的幫助，他們極易產生人生觀、價值觀念上的偏離，有的甚至走上違法犯罪的道路。

3．人格方面。《心理學大辭典》中對人格的定義是：人格也稱個性，指個體在社會化過程中形成的給人以特色的心身組織。表現為個體適應環境時在能力、情緒、需要、動機、興趣、態度、價值觀、氣質、性格和體質等方面的整合，具有動態的一致性和連續性。在心理學家看來，人格具有下列特征：整體性、獨特性、穩定性、社會性。人格形成和發展是在個體成熟和社會化中實現的。生物因素和社會因素的共同影響制約兒童人格的發展。生物因素主要有先天氣質、體貌體格、成熟速率等，而社會因素中對兒童人格發展影響最大的是家庭因素和同伴因素。家庭是兒童接觸最早、接觸時間最長的成長環境，在兒童最具可塑性的時候，主要是在家庭中度過的。孩子與父母建立的早期依戀、父母的教養方式、家庭結構等都對孩子的人格產生著長期而深遠的影響。根據常青對江西玉山縣242名留守兒童和非留守兒童采用的問卷測驗、投射測驗、作業測驗三種不同的測驗工具進行的研究［3］，發現留守兒童比較偏激、易猜疑、孤獨、內向、缺乏自信，容易悲傷，自覺性不如別人。從性格類型來說，留守兒童不穩定、不適應類型占了38%，穩定、適應但是消極適應型占了18%。留守兒童對于權力需要、愛情需要、歸屬需要方面的愿望比較強烈，他們的需要主要來自家庭和社會。留守兒童與非留守兒童相差最大是在尚未滿足的需要所屬領域中的家庭和愛情需要，留守兒童顯著高于非留守兒童，而在權力需要等其它21個方面沒有達到顯著性水平。說明留守兒童來自家庭領域的需要比非留守兒童強烈的多，他們比非留守兒童更渴望父母的關愛與親情，更重視與父母之間的情感交流與理解。

4．心理方面。良好的家庭氛圍、和諧的親子互動對健康心理的形成有著重要的促進作用。現有的研究從不同的方面反映了留守兒童的心理問題。留守兒童在心理健康方面的問題主要有以下表現：

一是孤僻內向。由于缺乏父母關愛，交流渠道不暢，留守兒童難以向外界表達自己真實的思想，容易形成自閉的心理；此外，留守兒童在與同齡人交往的過程中，由于顯性與隱性的現實差距，自己的想法不能得到及時的疏導，內心容易產生嚴重的自卑感和受挫情緒。

二是冷漠乏信。長期得不到親人關愛的留守兒童漸漸淡漠了對親情的渴望。根據筆者的調查，有18%的孩子認為自己和父母的感情“淡薄了”，41%的孩子表示只是通過電話與父母聯系，其主要內容是“要錢”，一些留守孩子甚至表示把父母當成了“提款機”。［4］親情呵護的缺位，孩子在一個缺乏溫情的環境中長大，使得孩子們不懂得去享受愛，去關愛別人；心理支持的缺失，孩子缺乏應有的鼓勵和肯定，導致孩子自信心不強，以至對成功的期望值偏低。

三是心胸偏狹。留守兒童過早過多地體會了生活的艱辛，認識到父母外出打工是生計所迫，容易產生社會不公的意識。因此，他們對社會的認識會多些灰色成分，便產生了仇視他人，仇視社會的心理傾向。這使得他們認識問題和解決問題時容易產生偏狹的認識和過激行為。

（二）留守兒童教育與成長中的問題分析

1．制度與體制共同作用的結果。留守兒童問題的產生，從根本上來說，是由于長期以來實行的二元體制的產物，這與發展經濟學的理論是不謀而合的。城市中的現代工業與農村中的傳統產業在效率上存在巨大的差別，因此，勞動力收益差距吸引農業中的人力資源向城市轉移，這也符合市場經濟條件下生產要素配置的規律。在中國，由于長期實行重工業優先和城市優先的發展戰略，使得原本就已存在的城鄉鴻溝更趨深闊。解決問題的根本出路在于落實統籌城鄉發展，把“三農”問題作為黨的工作的重中之重。只有農業、農村、農民發展了，富裕了，實現了現代化，留守兒童問題才能迎刃而解。

2．政策實施的乏力。留守兒童問題因其涉及范圍廣泛而引起了全社會的關注，包括政府和學校。在政府的倡導下，很多城市學校已經竭盡全力地整合資源，讓一些留守兒童享受了城市的優質教育資源。但是，由于城市務工人員收入低微，根本無法繳納城市學校高額的贊助費和學費。即使經濟上有支付能力，也難以要求學校能敞開校門，因為許多學校考慮到這樣或那樣的因素，不愿意接受這些兒童。為此，政府應該出臺相關政策，規范城市學校的行為，鼓勵學校吸收農村兒童，讓更多的孩子不再留守。

3．父母觀念的影響。現實生活中，父母的言行與觀念對孩子的影響是巨大而明顯的。有些父母在外面掙錢后，看到大學生目前的就業形勢，產生了讀書無用的觀念，覺得孩子讀不讀書無所謂，與其花費大量的財力物力供孩子讀書，還不如讓他們早些走向社會。于是，“蠢孩”邏輯頗為盛行。這在客觀上也加劇了留守兒童教育問題的嚴重性。

4．學校、社會努力的缺位。面對留守兒童教育問題的現狀，學校、社會在這方面的責任是顯然的。學校除了是專門的教育機構外，還應該是社會的一分子，應該發揮自己的優勢，更多地擔當起培養關愛孩子的責任。但是，義務教育階段的初中和小學由于經費、編制和校舍等因素的限制，往往愛莫能助。另外，社區本來是個熟人社會，在幫助、教育、關愛留守兒童方面，有很多可利用的資源，但是，社區在這方面的行動還是有限的，并沒有充分發揮在關愛留守兒童方面的作用。

三、解決農村留守兒童教育問題的思路與對策

（一）發展農村經濟社會事業，推進社會主義新農村建設

留守兒童教育問題的產生，從根源上來講，是因為長期的城市優先和重工業優先發展戰略，以及城鄉分治的二元結構造成的城鄉發展差距的結果。從構建和諧社會的角度出發，解決農村留守兒童的教育問題，必須大力發展農村經濟。和諧社會是一個內部諸因素相互作用、相互影響并產生良性互動和可持續發展動力的系統。構建和諧社會，必須統籌城鄉發展，消除計劃經濟體制下的二元結構的影響。為此，要大力推進農業產業化和農村工業化，提高城鎮化水平。這樣，更多的農民就可以就地就業，使更多的孩子可以享受家庭的溫暖與關愛。

（二）體制改革與制度創新是解決留守兒童教育問題的重要保證

留守兒童教育問題的存在，某種程度上是由于“不為”，而非不能。2003年，國務院辦公廳轉發了教育部等六部委《關于進一步做好進城務工就業農民子女義務教育工作的意見》，文件中明確規定“農民工子女就學應該以流入地政府管理為主”，“以全日制公辦學校為主”。為了全面貫徹國務院文件精神，很多地方也出臺相應的政策規定，并相繼取消了對流動人口子女入學的借讀費。但還有很多城市，在學校資源閑置的情況下，依然對農民工子女的入校設置了難以逾越的門檻，導致了大量兒童留守，無法接受良好的教育。因此，國家教育行政部門應該從實際出發，在制度機制上不斷創新［5］，創造條件，充分利用城市中小學的教育資源，讓更多的學校愿意接收農村兒童。如可以考慮設立協商機制和代償機制等，只有完善了制度，才能更好地關愛留守兒童。

（三）建立、完善農村社區對留守兒童的教育和監護體系

社區是個小社會，擁有豐富的教育資源。鄉鎮政府應該發揮主導作用，由村委會負責，聯合學校、關工委、婦聯、派出所，充分利用老教師、老干部和青年志愿者，構建立體的農村留守兒童的教育與監護體系。這個體系將有助于全面、動態、細致地了解留守兒童的生活、學習和交往情況，及時掌握留守兒童的思想和行為傾向。并且在發現問題之后可以采取聯動措施，妥善處理。在這方面，很多地方已經有了很好的實踐。如安慶的姥山社區就成立了“留守兒童之家”，陶行知家鄉——安徽歙縣創立的“家長”制度，在實踐中均取得了良好的效果。

（四）提高父母對孩子教育問題的認識

父母是孩子的第一任老師，家長對于孩子的影響是最大的。若要培養孩子健全的人格、健康的體魄、良好的品德和優秀的才干，父母是要有奉獻精神的。因此，父母在這方面應有開闊的眼界和長遠的打算，在物質條件基本滿足的情況下，應該多為下一代考慮，多關心他們的成長與發展。筆者認為，處于義務教育階段的孩子至少應有一位家長留守，這對于孩子的人格的培養和學業成績都是有益的。［6］一方面，因為親子關系直接影響著兒童的人格發展。無論是國外Blunrind.D和Ainswirth.M的研究，還是國內孟育群、劉金明的研究，都印證了這一點：親子關系和早期家庭教育是兒童社會化和人格發展的核心和主要動因，對兒童的發展起決定性的影響。另一方面，親子關系與兒童學業成績存在明顯聯系。Ruttre.M等人認為，除智力低下和受教育機會缺乏外，兒童由于家庭環境和親子關系不良均可導致學習困難。俞國良等的研究得出了“學習不良兒童家庭資源、學習動機和認知水平因果關系的模型”，他們認為，對學習不良兒童而言，家庭資源對其學習動機有顯著的影響；學習動機對認知水平也有顯著的影響；家庭環境、父母關系和父母簡單化策略對認知水平有輕微的影響；學習不良兒童的家庭資源對學習動機和認知水平有因果性的影響作用。

教育問題分析范文第3篇

自兩年前政府宣布“基本普及了九年制義務教育”之后，許多擔心中國農村教育問題的人士似乎松了一口氣。但是透過表面的“達標”我們會發現，農村的教育狀況并沒有登上一個“新的臺階”。相反，在并沒有根除導致問題的根源而又遭遇農村稅費改革等新的制度環境時，它變得似乎更加突出了。只是問題的表現形式不同而已。

首先，“基本普及”這一含糊的語義背后所隱藏的問題是，在15%的人口——大約為1億8000萬人——所居住的區域還遠沒有普及，這也就意味著每年有數百萬少年兒童作為共和國的公民難以充分享受他們接受義務教育的權利。即以官方公布的“學齡兒童”入學率達到99.1%來看，由于學齡兒童的基數過于龐大，沒有入學的0.9%的兒童數量實際上超過了110萬人。這龐大人群的絕大多數當然是在農村，他們將成為未來的新文盲。

第二，正如20世紀90年代中后期各地政府的作為所顯示的那樣，這種“普及”是在壓力型體制下“沖刺”的結果，一些縣鄉政府為了達成這一目標使用了各種手段，包括“弄虛作假”這一經典式的法寶。而不擇手段的結果是導致了許多后遺癥，比如許多鄉鎮所背負的沉重的“教育債務”，此外還包括入學率的下降和失學率的反彈。兩年前的一項抽樣調查表明：在已經通過“普九”驗收的1242個縣中，失學率超過5%的有209個縣，超過10%的有63個。在中西部，初中生輟學是一個帶有全局性的問題。而湖南省有關部門今年夏天對6個縣市的一項調查表明，農村貧困生的失學率高達30.4%（其中小學為39.7%，初中為20.0%），農村家庭用于教育的支出占家庭收入的比例仍然居高不下，其中貧困家庭教育支出占其收入的比例竟高達92.1%.

第三，從1986年《義務教育法》頒布之后到2000年實現“基本普及”之前的15年間，總計有1億5000多萬少年兒童完全沒有或沒有完全接受義務教育。這其中包括未入小學的近3200萬人、小學階段失學的3791.5萬人、小學畢業后未能升學的5000多萬人，以及初中階段失學的3067.6萬人。這一龐大人群的一部分顯然在以各種各樣的方式顯示著他們的存在：從國家今年公布的“8500萬青壯年文盲”，到各地以種種暴力手段威脅著的低文化層青少年犯罪。這些事實尤其需要教育行政官員們的深刻反思，同時也為教育改革提供了一面耀眼刺目的鏡子。

2，城鄉教育對比：差距究竟有多大

農村教育問題的另一個表現在于同城市的比較。這方面的直觀感受往往會讓有良知的人痛心疾首：從北京市某所花費3億元人民幣建設的小學，到貴州、甘肅乃至于距北京數十公里內存在的“危險校舍”；從城市的“中產階級”或“白領”們每年要花費數千元去培養其子女的“綜合素質”，到農村那些尚未實現溫飽的家長們要為籌集數十元的學雜費而一籌莫展；從城里重點小學或“實驗小學”的教師們到“新馬泰”去度假，到廣大農村里的多數教師領不全他們每月的薪水……新世紀的天空下“農村中國”與“城市中國”的兩幅圖景，的確顯得“光怪陸離”，讓我們看到城市教育的虛假的繁榮和農村教育的真實的危機。

不過，僅憑直觀感受來評說城鄉教育差距可能會被一些“權威人士”指斥為以偏概全。為此我這里提供兩個系列的重要數據，即城鄉各教育階段升學率的差距和城鄉中小學生人均教育經費的差距，以此來進行全面的觀照。

就教育機會的差距而言，在小學階段，除了因高度殘疾而無法入學的極少數情況之外，幾乎100%的城市學齡兒童都進入了小學，而農村每年尚有100萬左右的兒童沒有入學。在初中階段，在《義務教育法》公布之前的1985年，與城市的小學畢業生幾乎全部（升學率為101%）升入初中相比，農村小學畢業生的升學率只有64%，其中貴州、廣西和三省區農村不到50%.到1999年，農村的升學率上升到了91%，但低于90%的省區仍有15個，其中貴州和內蒙分別為72.4%和75.7%，更只有38.1%.全國則有130萬的農村少年在小學畢業后即走向社會成為“勞動力”。

義務教育階段城鄉教育機會的差距，到了高中階段進一步擴大。從初中畢業生升入普通高中的比例來看，城市的升學率從1985年的40%提高到了1999年的55.4%，而同期農村則從22.3%降到18.6%，兩者的倍數差從1.8倍擴大到3倍，絕對差從17.7個百分點擴大到36.8個百分點。而許多省區內部的城鄉差距要大于全國的情況：1999年，城鄉差距超過3倍的省區達15個，超過4倍的有5個。安徽和貴州省的城鄉差距都在3.6倍（分別為55.7%：15.4%56.2%：15.4%），湖北達到3.9倍（71.4%：18.4%），山東（72.3%：16.8%）和河南（57.4%：12.9%）則分別達到4.4倍和4.5倍。在上述省區，城市的升學率都超過了全國城市的平均數，而農村的升學率則低于全國農村的平均數。

關于大學階段的城鄉教育差距，可以用學生的城鄉分布來對比。據對1989全國高校錄取的61.9萬名新生的統計，來自農村的學生占總數的44%，城市的占56%.以各自出身的人口母體為基數來換算，可知當年大學階段城鄉教育機會的差距為4.9倍。而隨著高中階段城鄉教育差距的擴大和近年來高等教育“高收費”的，相信這種差距90年代末之后進一步擴大了。不過，由于缺少全國的數據，我們難以給予量化。而從北京大學和清華大學1999年招收的5080名本科生的情況來看，來自農村的學生只有902人，占總數的17.8%，這與同年農村人口占全國人口的近70%形成鮮明對比。通過可知，在這兩所生產“精英中的精英”的著名學府，城鄉之間教育機會的差距，若以城鄉高中畢業生的數量為基數，可以量化到7.7倍；如果以農村人口和城市人口為基數，則可以量化到10.3倍！

讓我們再來看看城鄉之間因教育資源的不平等分配所造成的在校生人均教育經費的差距。它在相當程度上涉及教育質量問題。

就全國范圍而言，1993年，城市小學生的人均經費為476.1元，農村為250.4元；城市初中生的人均經費為941.7元，農村為472.8元。差距分別為1.9倍和2倍。到1999年，兩者的差距都擴大到3.1倍，絕對金額分別為1492.2元：476.1元和2671.2元：861.6元。

如果將比較的單元下放到省級行政區，城鄉之間的極差將更加突出。1993年，上海市（包括所屬郊區）小學生的人均經費高達879.2元，而安徽農村只有125.6元，相差7倍；北京市初中生的人均經費為2157.7元，貴州農村僅為214.1元，相差10倍以上。至1999年，極差進一步拉大，小學生的城鄉差距擴大到11倍（上海市3556.9元：貴州農村323.6元），初中生的城鄉差距則擴大到12.4倍（北京市5155.2元∶貴州農村416.7元）。

而同一省區內部城鄉之間也同樣存在著巨大差距。以貴州為例，在整個90年代，其城鄉小學生的人均經費差距都在3倍，初中生都在4.2倍。鄭州市1999年小學生的人均預算內教育經費為河南省農村平均額的5.9倍，相當于滑縣農村的14.7倍；關于初中生的情況，最高的新鄉市與全省農村的平均數相差5.9倍，與最低的延津縣相差11.4倍……

3，財政改革：“以縣為主”的局限

應當看到，城鄉之間的巨大教育差距在一定程度上是城鄉差距的結果。但同時也必須承認，它是教育資源的汲取和分配制度即“分級辦學”制度的必然歸結。

自1985年實行的以鄉鎮為主的“分級辦學”制度，作為一項至為重要的公共政策，未能起到統一調配資源以確保全體適齡人口平等地享受義務教育權利的作用，而是在單純強調發揮地方“辦學積極性”的邏輯下，將應該由政府、和家長共同承擔的義務教育的“義務”主要轉嫁給了農民，將理應由各級政府共同承擔的責任主要轉嫁給了鄉鎮和村。其結果是，不僅給廣大的和農民造成了沉重的負擔——1985—1999年間向農民提取的“教育費附加”總額超過1100億元，1993～1999年間向農民征收的“教育集資”超過516億元；鄉鎮財政則普遍成了“教育財政”——，而且進一步強化了城鄉分割的二元教育制度。它不是將城鄉之間的經濟差距在教育層面上縮小，而是將其擴散和放大，從而造成了農村教育的遲滯和城鄉教育差距的擴大，農村少年兒童的失學和教師工資的大面積拖欠也隨之變成了幾乎不可逃脫的“宿命”。

所幸的是，在“分級辦學”制度運行了16年之后，它的弊端終于得到了承認——雖然是一種誰也不負責任的默認——。去年6月，國務院《關于基礎教育改革與的決定》提出農村義務教育實行“分級管理、以縣為主”的新體制。今年4月26日，國務院副總理李嵐清強調要實現兩個轉變，即把農村義務教育的責任從主要由農民承擔轉到主要由政府承擔，把政府的責任從以鄉鎮為主轉到以縣為主。5月中旬，國務院辦公廳又在相關文件中對“以縣為主”作了詳細規定，其核心是縣級政府負有確保農村義務教育經費的責任，即通過調整本級財政支出結構，增加教育經費預算，合理使用上級轉移支付資金，做好“三個確保”（即工資發放、公用經費、危房改造及校舍建設），而鄉鎮不再承擔義務教育投資責任的重壓。新體制運行一年之后，據新華社的報道說，全國已有75%的縣市實行統一發放教師工資，今年內則要求全部推行到位。

上述轉變應該說是一個較大的改進。在縣這一級更大的行政區域內調度教育資源，較原來的制度有利于提供農村教育資金，有利于減輕鄉鎮政府和農民的負擔，也有助于緩和鄉鎮政權因向農民攤派教育經費而造成的緊張和沖突。不過，進一步的會使我們發現，縣一級財政的實力決定了這一新的制度的先天缺陷，由此不能抱過大的期望。

在現有的“分稅制”財政體制下，縣級財政所占份額很小，加上鄉（鎮）級財政也只超過全國財政收入的20%（中央政府占51%，省和地市兩級占27%）。在現有的2109個縣級行政區域中，財政收入超億元的縣不足600，包括574個國家級貧困縣在內，財政補貼縣多達1036個（均為1999年數據）。大部分縣連維持“吃飯財政”的水準都困難，一些縣全年的財政收入甚至不夠用于教育的支出。

基于此，絕大多數縣級財政顯然無法擔當教育經費投入主體的責任。進而言之，“以縣為主”仍然沒有擺脫教育上城鄉分割的格局，因為縣級行政區域仍然屬于“農村”，從鄉鎮為主到“以縣為主”，只是在農村內部調整教育資金的汲取和分配方式，并不能從根本上改善農村教育的基礎條件，縮小近20年來越拉越大的城鄉教育差距。從對這項制度的最大預期來說，“以縣為主”的教育財政可能緩解一縣之內教育上“貧富不均”的情況，但卻難以改變一個市或地區內部、一個省區內部、以及全國范圍內極端“貧富不均”的局面，無法消除城鄉之間教育的天壤之別。

中央政府似乎試圖通過加大財政轉移支付和對貧困地區教育援助的力度來解決“以縣為主”后農村教育財源不足的，但迄今為止，努力遠遠不夠：“十五”期間總的投入額度只有330億元，包括總計50億元的“國家貧困地區義務教育工程”資金；每年50億元用于中西部貧困地區中小學教師工資發放的專項資金；30億元的“中小學危房改造工程”資金（2001-2002年）。這些資金只相當于數年之前國家和地方政府一年內對農民收取的“教育費附加”和教育集資的收入。而即便將所有資金——不再出現中途截留——都用于國家級貧困縣，每縣每年能夠分得的部分也只有1000多萬元，最多能解決“吃飯”問題。有鑒于此，有必要采取更大的舉措來加以調整。

一是從教育平等和縮小城鄉教育差距的理念出發，限定義務教育階段教師工資水平和生均公用經費、教學設備的最大差距，以確保農村義務教育條件的改善和城鄉義務教育階段差距的縮小。參照的現狀，生均公用經費差距在全國范圍內不應超過2倍，在同一省區內不應超過1倍，教師工資水平也應以不大于上述倍數為宜。當然，確定最大差距并非要將城市中小學的現有條件和教師收入砍下來，而是大幅度提高和改善農村的辦學條件。

教育問題分析范文第4篇

首先，要滲透思想模型教育。物理思維模型其實是抽象思維的產物，是對客觀物理規律反映的一種方法。例如:學習《光現象》一章時，引人"光線"這一理想模型。通過大量觀察實驗，我們知道："光在同一均勻介質中沿直線傳播。"再如光的折射、反射、小也成像等問題，建立一定的模型，使學生清楚明了，直觀易懂。其次，滲透物理實驗教育。實驗是物理教育中不可或缺的組成，通過實驗讓學生了解物理，培養他們認真的學習態度。如《焦耳定律》一節中，主要有三個實驗，讓學生觀察熱量與電流的大小、電阻及通電時間的關系。現行教科書，幾乎每個章節都有實驗，通過實驗總結歸納，寓物理實驗方法的教育于教學過程中。通過耳濡目染、潛移默化，達到物理實驗方法啟蒙教育的目的。再次，滲透思維方法。初中學生的抽象思維差，要使他們快速掌握物理知識，必須讓他們從思想上逐漸接受物理思維方法。如在《浮力》一節教學中，我們首先用實驗明確"一切浸入液體的物體，都受到液體對它豎直而向上的浮力"，然后運用假設的方法，假設取液體中一正六面體為研究對象，運用抽象推理，探索出浮力是由于"浸在液體中的物體受到液體對物體向上和向下的壓力并不相等，這種壓力差就是浮力"。然后再應用數學方法，導出阿基米德原理的數學表達式。

二、關于學生記憶力培養的問題

首先，要掌握有效的記憶方法。物理教學要教給掌生學習方法和研究方法，引導學生尋找概念間的聯系，把知識串成線，連成網，結成體。關鍵性概念總是處在重要地位，通過它的貫穿或輻射反映出物理知識的內在聯系。抓住關鍵，系統記憶，就能記住物理知識的脈絡和全部內容。讓學生掌握理解記憶，對物理知識不理解而靠多次重復來機械記憶，往往事倍功半；讓學生通過了解知識的內在聯系來記憶知識；讓學生用比較、分析和歸類等思維方法去記憶知識。其次，幫助學生與遺忘作斗爭。注意遺忘規律，適時復習與鞏固，每堂課結束前用幾分鐘小結一下本課的內容，并在新課引入時復習一下上堂課的內容，每次課后留一些必要的作業，都是有效的方法。加深和強化知識痕跡，聯系實際，課堂形象化，舉一反三，從而達到溫故而知新，提高記憶效果。

三、關于創新思維培養的問題

創新思維是學生在創新學習中應該具有的思維方式，是指發明或發現一種用于處理某種事物的新方式的思維過程，它是創新的核心。首先，一題多變，培養思維的敏銳性。在習題教學中，教師要充分挖掘題目的潛在功能，通過變式訓練，恰當地對題目進行延伸、拓展、演變，培養學生思維的敏銳性。其次，一題多解，培養思維的流暢性。思維的流暢性是指思維暢通無阻，對事物反應迅速，在短時間可從多種途徑、用多種方法思考和解決問題。在習題教學中，教師要選擇典型題目，引導學生一題多解，培養學生思維的流暢性。第三，由此及彼，培養思維的變通性。在習題教學中，教師要引導學生通過分析事物的異同關系、縱橫關系、因果關系、演變關系等，溝通各種事物之間的相互聯系，從而"借它山之石以攻玉"，學會應付千變萬化的變動情況，培養思維的變通性。

四、關于合作學習的問題

教育問題分析范文第5篇

1.幼兒語文教育小學化

近年來，幼兒教育小學化現象正日趨嚴重，幼兒園教育“小學化”強調向幼兒“灌輸”知識，忽視幼兒在游戲中主動的、探索性的學習，忽視了語言能力的發展。幼兒語文教材中，詩詞歌賦題材多樣，內容廣博，語文課堂本應該生動活潑，而當前面臨的問題是將小學語文內容提前轉移到幼兒身上，不科學的教育理念使幼兒面臨升學考試壓力，隨之產生死記硬背等被動學習現象，導致幼兒對語文學習興趣下降，對幼兒未來語言能力及創造性思維的發展極為不利。

2.幼兒語文教學形式枯燥

當前幼兒語文教育過程中的教學形式仍未脫離傳統應試教育方式，教師在課堂上僅依靠教科書一講到底，與幼兒學生在課堂中的交流與啟發較少，以古詩詞教學為例，照本宣科的領讀式教學往往導致學生“知其然，但不知其所以然”，教學設計能夠很好的激發幼兒語文學習興趣，甚至產生厭學等不良情緒。

3.語文教學評價單一

目前幼兒語文教育過程中在教學評價方面存在的不足較為明顯。首先表現在教學評價內容單一化，在應試教育體系下幼兒語文教育已被作為進入小學的提前備戰，應試考試能力成為了評價幼兒語文教學的客觀標準，在此影響下，幼兒語文教師對學生的評價亦轉換為唯分數論的考核，對幼兒語文學習中的綜合素質、創新能力等培養較為忽視。其次表現在定量考核方式多于定性評價，幼兒語文學習能力的發展并非死記硬背或一張試卷能夠準確反映，以單一分數為學習評價不利于激發幼兒學習語文的興趣及動力，對幼兒語文能力的長遠發展與提升亦無益處

二、完善幼兒語文教育的對策

1.轉換幼兒語文教師角色

新課程標準提倡的教師角色是做學生學習的引導者、幫助者和促進者，教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程。教育觀念的更新，要求語文教師角色的轉換，從語文課堂的絕對主宰轉變為學生語文學習的引導者、幫助者和促進者，重視學生學習的主體地位。語文教師作為文本與學生的中介，其思想深度、文化水平、人生經驗、審美水平要高于學生，從而起到指導作用，但不能替代學生的學習主體地位。語文教師要充分利用語文學科豐富的人文內涵對學生精神領域的積極影響，重視熏陶感染，潛移默化，引導學生學會自我調節、自我學習，促進學生個性的和諧健康發展，真正成為學生人文素養的培養者。

2.豐富幼兒語文教學形式

隨著社會與科技的發展進步，幼兒語文教學課堂中“黑板+粉筆”的傳統教學方式已經不能滿足現代學生的學習需要，現代教育改革亦要求與時俱進的語文教育形式，幼兒語文教學課堂中以新技術、多媒體為媒介的教學形式以成為重要的發展方向。幼兒語文教育中，激發幼兒對語文學習的興趣是語文教師的重要任務，充分發揮新媒體技術在教學過程中聲形并茂的優勢，為幼兒的學習提供了思考與探索的空間，有助于學習能力的發展創新與提升。豐富幼兒語文教學形式對于教師來講，亦為其提供了更為便利快捷的教學傳授平臺，以達到更為理想的教學效果。因此，幼兒教師應加強語文教學形式的探索，并將其引入課堂，充分利用網絡技術與多媒體技術等現代化教學手段，改變傳統教學過程中的單一枯燥感。

3.優化幼兒語文教學評價方式