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屈原的詩歌范文第1篇

屈原無疑是一個痛苦的理想主義者，更是一位政治悲劇人物，遭遇“勢”對“道”的擠壓和排斥幾乎是屈原式以道自重的傳統知識分子共同的精神性困境與悲劇性宿命。

“眾嫉余之蛾眉兮，謠諑謂余以善”（《離騷》），朋黨小人以揚才露已、傲視君王的名義，迫使屈原遠離了權力的中心而流亡，把一個既是國家和君王的忠臣，又是代表著社會良心的真正知識分子打入了另冊，顯然這是作為個體生命的知識分子所不能承受之重。隨著勢對道的擠壓，道的尊嚴與價值的失落，無道的楚國也敲響了自己亡國的喪鐘。屈原的痛苦和精神困境源于他無力以道抗勢，無法以一己之力量挽狂瀾于既倒，獨自去守護道的獨立地位和精神價值。屈原的絕望源于勢高于道，特別是勢以裸的暴力對道的貶抑和否定。雖然如此，屈原仍然以個體的力量抗衡著如磐的黑暗，為道的莊嚴性而與勢相抗頡，乃至于最后以死來反抗絕望。

知識分子永遠是批判性的，超越時代的思想意識和不與世俗同流合污的精神人格，使作為生命個體的屈原承受著巨大的社會壓力而處于孤獨的困境。屈原的知識分子品格還表現在德性與知性的統一德性與創造性的統一。

“藝術就是反抗”，馬爾庫塞賦予了藝術和審美一種政治性的革命和造反功能，他以為藝術是用“被壓迫者的語言”去“抗議和拒絕現實社會”，因而，革命與抗拒才是藝術的本質，藝術最終是以一個虛幻的世界來疏離和超越現實，使反抗主體獲得了再生。屈原作為知識分子所具有的批判精神和不可調和的抗爭性，更集中更準確地體現在他的詩歌創作之中。在屈原后期的詩歌創作中，他以藝術的形式（政治抒情詩）來控訴現實政治的黑暗，批判楚王的無道和昏庸，抒發心中的憤懣和理想，既有對高遠理想境界的熱烈追尋，又有對丑惡現實的深刻悲哀。《離騷》正是這樣一部抒憤之作。

屈原的詩歌范文第2篇

喜歡唐朝，喜歡她的鼎盛、繁榮。唐朝(公元618年-公元907年)，是中國歷史上一個重要的朝代，也是公認的中國最強盛的時代之一。唐朝是一個強大而繁榮的時代。其鼎盛時期，天寶年間，全國人口達8000萬之多。唐朝也是秦漢、隋朝以來，第一個不筑長城的統一王朝。

唐朝最令人矚目的文學成就可算唐詩。自陳子昂和“初唐四杰”起，唐 朝著名詩人層出不窮，盛唐時期的李白、杜甫、岑參、王維，中唐時期的李賀、韓愈、白居易，晚唐時期的李商隱、杜牧是其中的幾個代表。他們的詩作風格各異，既有對神話世界的豐富想象，又有對現實生活的細致描寫，既有激昂雄渾的邊塞詩，亦有沉郁厚重的“詩史”，還有清新脫俗的田園詩。

在諸多聞名的唐朝詩人中，我最喜歡的不是詩句雄奇飄逸，藝術成就極高被世人稱為“詩仙”的李白；也不是愁緒滿腹被稱為“詩史”的陸游；而是在晚唐時期頗有建樹的李商隱。

“ 錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年。莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑。滄海明月珠有淚，藍田日暖玉生煙。此情可待成追憶，只是當時已惘然?！崩钌屉[的這首《錦瑟》，傳說是寫給一個叫瑟兒的女子。我多希望自己是你筆下的瑟兒，與君一見傾心，再見傾城。用青春點燃你愛的激情，在未央的流年里，與你互為知音，琴瑟合鳴。相依相伴，君為錦瑟，卿為流年。一段愛情佳話，一首唯美詩篇，流傳千年。

歲月在靜默里安然，一切美好的夙愿依然在時光里兜兜轉轉。一些嬌艷的花卉在五月的晴空下，驚艷了淺夏的時光。一些語言，只能止于唇齒，讓歲月輕掩。相守，在初夏半開的花語里溫婉。留白，唯美了一段時光中的遇見。佇足回眸，不經意的流年里，你從未走遠。一抹執念，一直在心底處癡癡纏纏，若你安好，便是晴天！

“君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池。何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時?！鼻昵暗募s定，千年后的重逢。隔著千年的時光，我想象著你千年前的模樣，玻璃下的冰冷，難以溫暖心底的涼。西窗燭下的執手相看，已被千年的時光隔斷。隔著千年的時光，你難以察覺我心底的兵荒馬亂?？释忮?，邂逅在你的每一首詩詞里。不與你牽手相依，只做你身后的那個紅顏知己。在陽光下，能與你十指相扣，盈盈一握即可。不求銀雪滿碗，只愿心意相牽，哪怕在案前只插一支殘荷，吾心已滿。

屈原的詩歌范文第3篇

關鍵詞：區域活動；實踐；誤區

區域活動是教師根據幼兒的年齡特點和需求、依據教育目標，有目的、有計劃的創設活動環境，投放活動材料，通過幼兒按照自己的意愿和能力以操作擺弄為主的方式進行的個別化、自主學習活動。在新《綱要》中指出，讓幼兒在與環境、材料互動中學習獲得經驗。而活動區就是教師從幼兒的實際出發，為讓幼兒獲得最佳發展而精心設計的環境。這就表明區域活動是一種與傳統教學方式截然不同的活動方式，它更加注重幼兒生動、活潑、自主地開展學習；提倡教師的隱性指導，寓教育目標于區域活動中，全面調動幼兒學習的積極性、主動性和創造性。但在具體的教育教學實踐中，教師在創設和開展區域活動時往往存在一些誤區。筆者認為區域活動中的誤區主要有以下幾點。

一、區域活動計劃性差

目前區域活動在各個地區開展的時間方式不一，但在活動安排上出現的主要問題是區域活動隨意性大、無目的和計劃，容易根據教師的教學安排隨意調整。主要表現為如下幾方面。

1.有區域活動但無活動計劃。目前，很多幼兒園對區域活動的開展沒有足夠的重視，區域活動流于形式。因而出現了名為區域活動，實為幼兒自由游戲的狀況。因而，教師在組織區域活動時，不考慮區域活動的有效性，隨意性較大。這種情況使得區域活動的教育功能得不到發揮，失去了區域活動的意義。

2.區域活動與主題教育活動無關。區域活動應是在幼兒特點和教育目標雙重指導下開展的。但就目前而言，各班級在設置區域時較少考慮室內環境的整體性教育因素，甚至為了材料便利，不考慮本月乃至本學期的教育要求。很多班級出現了活動區域只提供孩子游戲的機會而沒有提供配合主題教育的機會的現象。

二、未能實現教師角色的轉變

在教學活動中，教師是教學活動的主導者。而在區域活動中，教師應對自身角色重新定位，成為活動條件的創設者、活動過程的觀察者和研究者、活動結果的評價者。但目前而言，區域活動中教師角色有這樣兩種極端：一是沿襲了教學活動的角色，主導著整個區域活動；二是放任自流，成為區域活動的旁觀者。主要表現為如下幾方面。

1.教師沒有轉變為成功的區域活動指導者、觀察者、研究者。區域活動中教師應成為區域活動的指導者、觀察者和研究者。區域活動是以幼兒自由、自主的方式進行的。教師的指導是支持性指導，有別于集體教學活動中教師的主導式指導，即在活動中教師要從一個引領者變成一個尊重幼兒意愿的支持者和推動者。這就要求教師要關注幼兒區域活動的整個過程。這樣才能充分了解每一個幼兒的發展水平，有利于正確指導和幫助不同層次的孩子。通過觀察和研究區域活動中幼兒的表現，積極尋找幼兒教育的契機，促進幼兒的發展。

2.教師沒能成為成功的區域活動評價者。在新《綱要》指導下，配合課程觀的轉變，評價觀也要發生根本的變化，從關注結果轉化為關注過程。在區域活動中也是如此。但較多教師并沒有實現這一觀念上的轉變，因此在區域活動的評價中出現了部分教師放任自流，沒有關于區域活動評價的現象。也有只關注結果，忽視幼兒活動過程，或者在活動結束時三言兩語完成整個活動的評價。這樣就容易使得區域活動流于形式，達不到相應的教育效果。

3.缺乏正確的師幼互動。在教師和幼兒互動上存在的主要問題有：（1）教師不能很好地從幼兒的行為表現上了解幼兒活動和發展的需要，無法判斷幼兒實質性的操作活動。（2）部分教師對幼兒玩與學的關系還不是明確，經常陷入幼兒玩中是否學的困擾。（3）部分教師對于材料的功能認識較單一，無法判斷幼兒沒按老師預設的操作方法進行操作所獲得的其他方面的發展。只有做到尊重幼兒在游戲中的主體地位，減少干預，給幼兒提供寬闊的自主活動空間，才能促進活動中教師和幼兒關系的協調，充分發揮區域活動的效能。

三、區域設置不當

1.區域設置過程中幼兒參與成分缺失。區域活動要根據幼兒的年齡來創設，投放的材料也要根據幼兒年齡特點和需求。因此從區域的設置、活動區材料的投放到活動區內的互動，都應有幼兒參與的成分。而我們現在的很多區域，如角色區的“娃娃家”、美工區、建構區，等等，到處可見教師工作的痕跡，很少見到幼兒稚嫩的想法。教師常常根據自己的想法和意愿，按照活動室的構造來進行區域設置，容易出現區域位置固定不變、形式花哨、內容不全的現象。很多區域對幼兒缺少吸引力，出現區域創設成為擺設的現象。

2.區域（區角）設置過多、過雜。區角的創設是幼兒園環境創設的重要組成。幼兒園中常見的區域有閱讀區、表演區、手工區、發現區、角色區、繪畫區、建構區、律動區、科學區等。很多幼兒班級在創設活動區時考慮到的是環境的美觀、材料的便利等因素，在創設中容易忽略區角間的相互作用或者為了創設而創設。在教室中常常會見到小小的教室內充斥了閱讀區、表演區、建構區、繪畫區等五六個區域。每個區域面積較小，容納不下4～5個幼兒，在開展活動時只能把材料拿出來在公共區域活動。這些多而雜的區域容易相互干擾，達不到相應的教育效果，如交給幼兒區域規則、掌握玩具的玩法，等等；還易使得幼兒分心。

3.游戲材料投放目的不明確。區域活動應材料豐富，形式多樣，使幼兒在操作過程中變得聰明、自信。在實際的研究中我們發現，活動區域材料的投放忽視了幼兒的年齡特點和興趣需要，缺乏層次性，使得幼兒對教師提供的材料缺乏興趣。由于某些客觀因素（如教學任務重、班級人數多、活動場地有限等）的影響，教師經常給幼兒提供的是一些簡單的、成品的活動材料，在利用自然物品和廢舊物品上比較薄弱，使活動材料缺乏探究性、可操作性。同時活動材料單一，不能滿足幼兒在游戲活動中的需要，從而阻礙了區域活動的深入開展。這種缺乏目的性、層次性的材料投放，導致活動區無法發揮應有的教育功能。

4.區域設置長期固定，少變化。區域設置應以開放的姿態，立足傳統、優化組合，實現教學與發展的最佳結合。這就要求區域設置上要隨時間、主題的變化而進行調整。一般來說，數學區、閱讀區等區域是班內的常設區域，其內容、活動材料也應隨著幼兒的活動情況而逐步調整。而建構區、美工區則是最容易表現主題內容的，因此經常隨著主題的變化而更換。但就目前我們的調查發現，很多班級的各個活動區一經創設就被固定下來，整個學期變化較少。也有很多班級的活動區在裝飾上發生變化，但在活動材料、玩法等方面都沒有發生變化。這種少變化的區域形式容易缺乏對幼兒的吸引力，因而喪失教育功能。

區域活動這種教育形式雖早已存在，但不可否認在很多幼兒園所開展的區域活動中存在眾多問題，所以如何有效開展區域活動是當前幼兒園要探討并付諸實踐的當務之急。我們應樹立正確的區域活動的觀念，把區域活動作為能夠促進幼兒全面發展的基本活動，并不斷地學習、實踐、反思提高，才能使我們對區域活動的認識逐漸深化，發揮區域活動的功能。

參考文獻：

[1]陳幗眉，姜勇.幼兒教育心理學[D].北京：北京師范大學出版社，2007.

[2]馮曉霞.幼兒園課程[D].北京：北京師范大學出版社，2000.

[3]幼兒園課程指導[D].北京：北京師范大學出版社，2000.

[4]張燕.游戲指導的關鍵：建立和諧的師幼關系[J].幼兒教育，2004：1.

[5]吳育紅.混齡區域活動中幼兒異齡交往現狀與建議[J].天津師范大學學報（基礎教育版），天津：2012：4.

[6]何愛華.淺談教師在幼兒區域活動中的“位置”[J].科學大眾·科學教育，2011：9.

[7]王玲英.如何減少幼兒區域活動沖突的思考與探索[J].科學大眾·科學教育，2012：3.

屈原的詩歌范文第4篇

關鍵詞：課堂評價；變革；趨勢；原則；操作

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）05A-0064-03

課堂評價是教師在課堂教學中，為促進學生學習和改進教學，通過收集、分析學生學習的相關信息并做出解釋和反饋，判斷學生學習情況并做出教學決策的過程。[1]研究表明，促進學生的學習主要是通過課堂評價來實現的，恰當的課堂評價可以改善學習。[2]

課堂評價在課堂教學中的地位和作用并沒有得到應有的重視，教師普遍缺少科學的評價意識和有效的評價策略，在課堂教學過程中，往往以完成預設的教學任務為目的，帶著學生沿著預先規劃的路徑組織教學，沒有依據恰當的課堂評價所獲取的反饋信息對教學進程進行調控。主要問題有：一是在評價目標上，指向順利完成預設的教學任務，據此進入下一階段的教學；二是在評價標準上，以學生回答問題的正誤或學生參加測試的成績為參照，主要關注學生學科知識的掌握情況；三是在評價方法上，教師掌控著課堂評價，忽視學生在課堂評價中的地位，忽視學習過程所遇到的困難和問題，不能依據課堂評價作出教學決策。諸如此類的問題，客觀上制約著課堂評價在促進學生學習中所起的作用，因此，傳統的課堂評價方式必須變革。

那么，課堂評價應當朝著什么樣的方向發展？應當遵循哪些原則？教師應當如何在課堂教學中開展行之有效的課堂評價？這些是我們應思考并解決的實際問題。

一、課堂評價變革的趨勢

1859年，英國哲學家斯賓塞提出“什么知識最有價值”的問題，直到現在，這個問題仍值得我們去很好地思考。信息時代的到來對學科教學提出了新的挑戰，幫助學生形成屬于自己的學科思維和方法，養成從學科的角度解決實際問題的能力，發展學生的核心素養，應當成為學科課堂教學追求的目標，由此，課堂評價的變革應當關注以下幾點。

（一）由結果性評價向過程性評價轉變

課堂評價必須基于教師與學生的需求，并以實際的問題為出發點，具有鮮明的實踐性和應用性是課堂評價的主要內涵之一。[3]結果性評價是關注知識本身的評價，以學生的知識是否達到既定的目標和要求為標準，而過程性評價則重在知識的形成過程，更關注學生能力的培養和學科素養的提升。一般來說，從結果性評價轉化成過程性評價需要經歷四個階段：第一階段，“出錯是學生的問題”；第二階段，“消除出錯的教學”，強調教學效率；第三階段，“教師靈活利用出錯的教學”，利用出錯組織教學，形成扎實的學力；第四階段，“師生靈活利用出錯的教學”，即師生共同面對出錯并自覺克服。[4]從第一階段到第四階段是一個不斷深化的過程，教師應當以第四階段評價為目標，把學生存在的問題當成教學的資源，通過師生的共同討論加以解決。

（二）由單極化評價向多元化評價轉變

傳統的課堂評價往往是單極化的，教師占據了評價的主導地位，學生始終處于“被評價”的地位。必須改變以教師為主導的單極化評價方式，課堂教學中，不僅要有教師對學生的評價，更要有學生對學生的評價、學生對教師評價，甚至是學生對自己學習情況的評價。當學生在學習中存在問題時，可由其他的W生進行評價；當教師有意識提出錯誤的問題時，由學生對錯誤的原因進行分析評價；當學生達成既定的教學目標以后，由出錯的學生對自己進行原因分析評價。形式豐富的多元評價使學生開展深度思考，深入剖析問題的成因及其解決的策略，發展了學生思維的獨立性和批判性。

（三）由知識評價向能力評價轉變

課堂評價的目的在于通過評價的有效實施了解學生學習的真實狀態，發現學生在學習中存在的問題，幫助學生尋找解決問題的方法和路徑。課堂評價的過程中，教師應當善于捕捉信息，由此及彼，由表及里，敏銳判斷出現問題的根源何在。課堂評價應當始終在問題的引導下，圍繞問題的有效解決開展評價，在問題解決的過程中，使學生的學科能力和學科素養得到不斷的提升。

二、課堂評價變革的原則

課堂評價的變革需要遵循目標的發展性、評價過程的全程性、評價對象全員性以及評價功能的教育性等原則，教師應當堅持在這些原則的前提下，探究課堂評價的路徑和方法。

（一）評價目標的發展性

“適合學生發展的評價才是最好的評價”，課堂評價的根本目的是為了促進學生的發展，課堂評價的目標定位應當體現發展性原則。在課堂評價實施的過程中，教師通過獲取的反饋信息，準確判斷學生在學習過程中存在的困難和問題，幫助學生制定科學合理的解決方案，使學生在評價中全面了解自身的學習狀態，獲得方法的指導，改善自身的學習行為和學習方式，使其在原有基礎上得到提升，從而促進學生不斷發展。

（二）評價過程的全程性

課堂評價是教師有效獲取信息，作出相應判斷，并據此調控教學進程的重要手段，課堂評價本身就是學習的重要組成部分，離開了課堂評價的有效實施，課堂教學將演變成“教學設計的簡單重現”。為此，課堂評價應當貫穿課堂教學的始終，體現在課堂教學的各項活動之中?？梢哉f，課堂教學過程中，課堂評價無處不在，隨時都可能發生，關鍵在于教師是否善于把握時機，創造機會，實現師生之間、生生之間的全程互動與交流，在互動與交流的過程中，對學生學習進行有效的評價，并在此基礎上調控教學進程，優化教學策略。

（三）評價對象的全員性

課堂評價來自于學習，課堂上所發生的一切教學活動、學習活動都應當成為課堂評價的內容，這樣的信息獲取才是全面而有效的。每個學生都應當成為課堂評價的對象，也可以成為課堂評價的主體，只有當教師在課堂中關注每一個學生，從每個學生的課堂表現中作出有效判斷，只有當每一個學生都有機會在教師的評價中得到激勵，課堂才變得靈動而富有生機，課堂評價才煥發出獨特的魅力。

（四）評價功能的教育性

課堂評價的主體不僅是教師，更應當有學生的廣泛參與。學生本身就是課堂評價的主體，只不過多數教師缺少這樣的意識。當教師以“鑒賞家”的姿態評價學生的時候，當學生不再是單純的被評價者，同時也是評價主體時，當評價彰顯兒童的兩個視點，即“在成長之中”、“在關系之中 ”時，這種課堂評價是名副其實的“教育性評價”[5]。

三.課堂評價變革的操作

課堂評價總是在具體的教學活動中得以實施的，那么在課堂教學的過程中，我們可以用哪些活動來對學生的學習進行客觀評價呢？事實上，課堂評價可以通過“寫、做、說、問”等活動為載體有計劃、有步驟地開展。

（一）在學生“寫”的過程中開展評價

在傳統的課堂教學中，師生的交流主要是通過問答式的方式進行的，這樣的方式會使學生的思維品質變得淺顯，缺少深度和廣度。學生書寫的過程也是獨立思考與完整表達的過程，學科教學的過程中要注重讓學生養成寫的習慣，促進學生在寫的過程中獨立思考，概括、提煉出解決問題的方法和思路。我們需要根據教學實際，創造機會讓學生去寫。學生書寫的準確性與流暢性，能反映出學生的學習狀態、思維品質和學習效果。教師在學生寫的過程中加強巡視，對學生寫的情況進行準確的判斷，盡可能多地了解學生在書寫過程中暴露出來的問題，從而對學習作出客觀的評價。

（二）在學生“做”的過程中開展評價

做的過程本身就是培養學生創新精神和實踐能力的過程。教師在學科教學中應當多創設讓學生動手的場景，結合學科特點，圍繞學習目標的達成設計各種探究活動。如化學學科教學過程中，可以將演示實驗改成學生分組實驗、探究實驗，圍繞問題解決，讓學生開展探究活動，讓學生在合作探究、相互交流的過程中得到發展。教師則根據學生在過程中的表現，對學生進行客觀的評價。

（三）在學生“說”的過程中開展評價

說的過程是學生用學科的思維和方法、學科的語言展示學習成果的一種方法。說的過程能體現學生語言表達的準確性、流暢性，通過表達呈現思考與解決問題的過程，還能暴露出存在的問題，反映出學生思維品質的狀態。同時，說的過程也是培養其他學生學會傾聽的一種策略。為此，教師需要在課堂上創設民主平等的氛圍，讓學生利用各種機會充分表達自己的觀點，在學生說的過程中進行客觀的評價與判斷，并創造其他學生開展評價的機會。

（四）在學生“問”的過程中開展評價

問的過程就是引導學生開展質疑的過程，學生提出什么樣的問題能反映出學生對所學知識的理解到了什么程度，體現出其思維品質的獨立性和批判性。教師應當抓住各種機會引導學生主動質疑，讓學生在學習過程中針對發現的問題大膽提問，促進學生對學習深刻反思，讓學生之間相互質疑，勇于發表不同的觀點，引導其他學生共同參與到評價之中。

當課堂評價的方式發生改變，指向并促進學生的學習時，課堂將發生深刻的變化。我們應當樹立“課堂評價來自學習”“課堂評價為了學習”“課堂評價就是學習”的觀念，了解課堂評價變革的趨勢，把握課堂評價變革的原則，發揮課堂評價在促進學生學習、提升學生核心素養中的作用，使課堂更加靈動而富有生機。

參考文獻：

[1]俞麗萍.課堂評價的問題透視與變革策略[J].教學與管理，2015（33）：118-121.

[2]劉輝.追求卓越的課堂評價之路――論指向促進學習的課堂評價[J].當代教育科學，2009（24）：25-28.

[3]許瑜函，楊向東.促進學生學習和發展的課堂評價――2011課堂評價國際研討會會議綜述[J].全球教育展望，2012（1）：93-96.

屈原的詩歌范文第5篇

所謂“歷史傳統原則”就是說我們在進行行政區劃改革的時候要充分考慮各

種形式的地方區域的形成和演變的歷史，要綜合考慮語言、習俗等對行政區劃的影響。

行政區劃原則當中也有一個歷史原則，但該原則被強調的不夠，我們以前在進行區劃的時候，顯得過于隨便，沒有真正體現該原則。如建國后對于直轄市和少數省的調整就顯得很隨意。在我國現有的省市縣三種地方建制中，縣的歷史最長，最早設縣的是秦國（非秦朝），在公元前688年，秦國設杜、鄭兩縣。 而且，縣的建制在中國具有超穩定的特點。省是在元朝開始設置的。元朝分全國為一個中書省直轄區和十個行中書省，即嶺北、遼陽、陜西、河南、江浙、江西、湖廣、云南、四川、甘肅。在明朝設山東、山西、河南、陜西、四川、湖廣、江西、浙江、廣東、江西、云南、貴州、福建和南北直隸共15省。清朝將江南分為江蘇、安徽，將陜西分為陜西、甘肅，將湖廣分為湖北、湖南，加上明朝的15個為“內地十八省”；另外設臺灣省，東北三省，新疆??；此外，還有內、外蒙古，西藏、青海等省級單位。 相比之下，市的歷史在中國最短，在民國時期才開始設市。基于這樣一個地方建制的歷史，我們在行政區劃改革的時候，應保留縣制，而不是一味縣該市，同時，省和市，特別是市可以做出大的符合憲法和歷史的調整。

語言和習俗等是傳統文化的積淀和載體，語言相同，會使人們產生強烈的認同感，凝聚力無疑會增強，這些也會對行政區劃產生實際影響。如我們經常會聽到這樣一種說法，即北方人抱團，這就與北方地區的語言接近有很大的原因。

三、原則之“實施”

基于以上三原則，借鑒前人的研究成果，筆者也此嘗試對我國的行政區劃改革的方案略加探討。

1、 關于大區。

中國在建國初期曾設立六大行政區，即華北、東北、華東、中南、西南和西

北行政區。1949—1952年間，六大行政區既是中央的派出機關，又是地方高于省一級的地方政權機關；1952—1954年間，僅僅作為中央的派出機關而存在；1954年后，六大行政區全部撤消。 六大行政區雖然存在的時間很短，但一直到現在還有影響，以六大行政區的區名作為名稱的機構還大量存在，這說明中國的區域間差別和區域內合作客觀存在著。行政區劃改革應予以考慮。但這是否就意味著六大行政區應該恢復？筆者并不贊成有的學者的主張。該學者認為，目前我國中央政府直接管理31省級行政區劃單位，管理幅度太大，國務院總理需要協調的關系太多，所以為了解決這一難題，最好重新設置大行政區。具體以六個為宜，分別是：華北、東北、華東、華南、華中和華西。 筆者認為，這種主張雖然解決了行政區劃的管理幅度應適中的問題，但缺點也非常明顯：其一，可能會與單一制的國家結構形式沖突，會帶來新的甚至可能影響國家統一的大問題；其二，與中國大多數人一致主張的減少區劃層次的觀點背道而馳。

所以，筆者認為，我們可以考慮既結合中國現狀又合理借鑒外國經驗。法國是單一制國家，而且中央集權的傳統也較悠久，是一個不錯的借鑒對象。法國也設有大區，但法國的大區是指經濟大區，是中央各部按照其本身行政管理工作和經濟發展的需要而逐漸形成的。在法國，一般由幾個省組成一個大區，目前，共有22個大區。 筆者認為，中國也可以實行具有法律地位的經濟大區制，這樣既與中國大區協作的現狀相符合，又不會帶來多一級的地方建制。

大區的設置以經濟元素為核心，尊重原有的各地之間交往和協作的傳統，并不必與行政區劃保持完全一致。具體設置7個經濟大區，分別是華北、東北、華東、華中、華南、西南和西北。華北經濟大區以原華北行政區為主體，包括北京、天津、河北、山西和山東西北部，從西部大開發的戰略考慮將內蒙劃入西北經濟大區，該大區的經濟中心是天津，次中心是濟南、太原和石家莊。東北經濟大區就是原來東北行政區所轄區域，即東北三省，該大區的經濟中心是大連，次中心是沈陽、長春和哈爾濱。華東經濟大區包括山東黃海沿岸以及靠近江蘇徐州的南部地區、江蘇、安徽合肥以東以南靠近南京的地區、浙江、福建和鄱陽湖以東的江西東北部靠近浙江的地區，該大區的經濟中心是上海，次中心是青島、徐州、南京、杭州和廈門。華中經濟大區包括河南、湖北、湖南衡陽以北地區、安徽靠近河南和湖北的地區、江西南昌以西靠近湖北的地區，該大區經濟中心是武漢，次中心是鄭州、長沙、南昌、宜昌和南陽。華南經濟大區包括湖南衡陽以南的南部地區、江西南部、廣東、廣西和海南，該大區的經濟中心是廣州，次中心是南寧、?？?、深圳、衡陽和贛州。西南經濟大區就是原西南行政區所轄區域，包括重慶、四川、云南、貴州和西藏，該大區的經濟中心是重慶，次中心是成都、昆明和貴陽。西北經濟大區包括陜西、甘肅、寧夏、青海、新疆和內蒙，該大區的經濟中心是西安，次中心是蘭州、烏魯木齊和包頭。

2、 關于省。

目前在對于行政區劃改革的討論中，“省”是一個倍受關注的問題?；旧峡?/p>

以分為兩種主張。其一是虛省制，就是將省的權力虛化；其二就是擴省制或縮省制，這兩種叫法實質是一樣的，“擴省制”是擴大省的數量，“縮省制”是減小省的面積。筆者基本贊成第二種主張，因為第一種主張沒有考慮中國的傳統和實情，中國是一個注重文字隱晦的國家，什么是實，什么是虛，很難把握，實中轉虛，虛中藏實，所以虛省制“虛”不下來，反而會帶來更多的其他問題，最終達不到改革的目的。

但“縮省制”（或者叫“擴省制”）怎么縮法？筆者認為，一定要慎之又慎，要綜合考慮區域平衡、經濟發展和歷史傳統等三大改革原則。對于有些人所持的觀點即目前那些面積大人口多的省應該分掉，各省面積和人口應大致相等，筆者認為這是僵化的看問題。如果一個省的省會影響和輻射帶動能力太小，那么就是該省目前面積相對不大，人口不是很多，也應該分，讓那些被強制束縛在省會行政領導下的地區劃出來，真正地受能帶動它們發展的城市的影響。反之，如果某省的省會輻射帶動能力強，它的影響范圍已經超出了現有省的轄區，那么，即使該省的面積較大，人口較多，也沒有必要分掉，甚至還可以考慮多劃些地區給該省。同時，除了要考慮經濟發展原則之外，也要考慮歷史傳統原則。如果某省的區劃歷史較短，人們的語言相當不統一，對本省的歸屬感和向心力不強，就可以考慮對該省的行政區劃作出大的調整。

為了說明筆者的觀點，在此舉湖北省為例。筆者曾經在湖北生活了相當長的時間，對湖北的情況比較熟悉。湖北省是清朝的時候才設立的一個省份，與周邊的河南省、江西?。ù藘墒【鶠樵O）相比歷史較短，而且湖北有一個在全國都算奇特的現象，就是語言極為不統一，有河南方言區（襄樊、十堰），贛語區（咸寧等地），江淮官話區（湖北東北部），湘語區（靠近湖南地區），四川方言區（恩施等地）等，武漢話的范圍僅僅限于武漢城區（即漢口、漢陽、武昌三鎮），武漢所轄幾縣（上世紀90年代均已該為區）的話與武漢話區別很大。基于上述原因，筆者建議可以考慮對湖北的行政區劃作較大調整：①武漢直轄，同時將武漢周邊黃岡、黃石并入武漢；②將宜昌、恩施與重慶的萬州、黔江合并組建三峽??；③或者再將襄樊、十堰與河南的南陽、信陽合并組建新??；④剩下荊州、荊門、孝感、咸寧等地組建新的湖北省或叫荊楚省，以荊州為省會。這種調整方案有幾個優點：①解決了武漢在湖北首位度過高武漢直轄后湖北無城作省會的矛盾；②將黃岡等經濟較落后地區劃入武漢使武漢從湖北帶走產值的同時也直接帶動落后地區發展，而且新武漢直轄市的面積不是太大不會出現重慶直轄市面積過大負擔太重反而影響輻射帶動能力的問題；③將武漢的輻射能力釋放出來從而帶動整個中部地區的發展；④可以解決重慶市面積太大包袱過重以及三峽地區經濟發展的問題；⑤可以解決河南人口過多而鄭州對河南南部地區影響力弱的問題；⑥新的湖北省繼續擁有京廣、焦柳（焦作—柳州）和洛湛（洛陽—湛江）鐵路，還有長江黃金水道和大量的淡水湖，所以資源并不貧乏，而且面積和人口適當也符合縮省的趨勢，并且荊州從歷史上看是楚國故地及核心地區，從現代元素考量有鐵路、長江港口、高速公路和飛機場，所以做新湖北省會既尊重了歷史傳統又符合經濟發展的要求。當然，這個方案可以做具體的調整。

3、 關于市。

如前所述，“市” 在中國的歷史最短，而且建國以后的調整也最為頻繁，市目前在中國的情況也最復雜甚至混亂。

如現行憲法30條對市的規定有三種，即直轄市、市和較大的市。直轄市為省級，憲法上講的“較大的市”是指設區管縣的市，也就是我們現在理解的地級市（或叫省轄市），憲法上講的“市”根據30條的內容可以判斷主要是指縣級市，所以，在我國有憲法地位的市有三級，即省級、地級和縣級。而中國目前的市可謂種類繁多，就行政級別而論，有五級，即省級（指北京、上海、天津、重慶），副省級（沈陽、哈爾濱、長春、大連、濟南、青島、南京、杭州、寧波、廈門、武漢、廣州、深圳、成都、西安） ，地級，副地級（一些省直管的市）和縣級市。很顯然，副省級和副地級市是沒有憲法依據的，但在中國現實存在著，所以行政區劃改革需要對這兩種市的憲法地位予以明確。

另外，“直轄市”在目前的中國也是一個頗受關注的問題，筆者建議對直轄市問題也有必要在行政區劃改革中予以解決。由于中國在1997年對1968年以來停滯了幾十年的直轄市的區劃進行了調整，因此現在有至少10多個市希望成為直轄市。為什么有那么多的市想成為直轄市，在本省做省會不好嗎？除了行政地位提高對這些市的誘惑外，筆者認為：其一，直轄市和省雖然都是省級，但直轄市是“城市”，省主要還是農村為主導的地區，而中國正在加快城市化進程，無疑在這樣的大背景下直轄市會比省受到更大的關注，吸引更多的投資和項目，對一個城市的實力和地位的提高以及城市化進程顯然比省會等擁有更多的優勢；其二，對于一些在比所在省更大區域范圍內有輻射影響的城市，將其從所在的省單列出來，有助于該區域的發展。因此，筆者主張在中國設立更多的直轄市。正如有學者講的，增設直轄市有利于縮小省區增加一級政區數量，從而使我國行政區劃的層次和幅度逐步趨向合理；可以提高部分大城市的行政地位，使之成為跨省區的新的經濟增長級；有利于增強中央政權調控的主體地位。 至于設多少個，在那里設？筆者認為應當綜合考慮前面提到的行政區劃改革的原則，不止是一個，但也不宜太多（多了直轄市的作用反而會降低）。中國目前的四個直轄市，三個在東部，一個在西部而且是西南，所以中部應設一個，而且京、津屬于華北經濟區，上海屬于華東經濟區，所以從區位、規模、實力、輻射力以及可操作性等因素考慮，在東北經濟大區可設大連直轄市（大連不是省會操作相對簡單），在華中經濟大區設武漢直轄市（湖北行政區劃調整后，武漢直轄的問題迎刃而解），在華南經濟大區設廣州或深圳直轄市，在西北經濟大區設西安直轄市（陜西的區劃也可做調整，現在該省的區劃也存在問題）。

4、 關于縣。

如前所述，縣是中國最穩定的一級地方建制。筆者主張：其一，應當穩定這

一區劃形式而不是一味的縣改市，“縣”的轄區基本上是農村地區，中國還是一個農業大國，城市化是一個長期的過程，縣改市并不能真正加快城市化進程；其二，逐步取消“市管縣”體制，當初在設計這一制度時，一則是與撤地設市的改革相適應，二則是希望城市帶動農村。但現在看來，“市管縣”體制帶來了很多問題。如“小馬拉大車” ，很多地級市本身很小，又管幾個甚至是十幾個縣，很難起到帶動作用，所以對縣域經濟的發展不但沒起到正面作用，反而會有負面作用。

注釋 ：

1 參見夏書章：《行政區劃》，《中國行政管理》2004年第4期，第68頁。

2 依照哲學上的說法，形式由內容決定但反作用于內容，形式并不是無足輕重的，對內容有很強烈的反作用。在憲法學領域內，國家（性質）是內容，國家結構形式等都屬于形式，都是為國家性質服務的，形式的好壞對國家性質的實現有很現實的影響，因此國家形式問題是很重要的憲法問題。

3 有人主張在中國實行聯邦制，筆者認為從中國的歷史（即歷史和民族因素）上看不會采取，從中國資源分布極不平衡和區域發展極不平衡兩個現實因素考慮，中國都不適宜采取聯邦制。

4 參見韓大元、胡錦光主編：《憲法教學參考書》，中國人民大學出版社2003年版，第191—192頁。

5 參見胡錦光、韓大元著：《中國憲法》，法律出版社2004年版，第376頁；周葉中主編：《憲法》，高等教育出版社2000年版，第230—231頁等。

6 相關數據可參看中部發展創新網、中國地區發展報告網、湖南統計信息網等。

7 一般來講重工業的發展，需要大量的產業工人，這顯然比輕工業能積聚更多的人到城市來。

8 參見陳晉肅：《21世紀中國行政區劃體制改革的問題與思路-劉君德教授訪談錄》，《探索與爭鳴》2002年第4期，第2—3頁。

9 參見張崇琛：《中國古代行政區劃的變遷》，《秘書之友》1994年第9期，第39頁。

10 同上，第42頁。

11 參見魏定仁主編：《憲法學》（全國自考教材），北京大學出版社1999年版，第242頁。

12 參加唐彬：《調整全國行政區劃的新思路》，《柳州職業技術學院學報》，第3卷第4期（2003年12月），第7—9頁。

13 參見許崇德主編：《憲法學》（外國部分），高等教育出版社1996年版，第145頁。

14 筆者講的是具有現代含義的市。

15 參見張千帆主編：《憲法學》，法律出版社2004年版，第469頁。