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農村教師范文第1篇

1．中小學校改善型

隨著反思教育學和建構主義教育學等思潮的興起，教師教育從大學（師范院校）走向中小學，從封閉走向開放。中小學校改善型理論起源于1986年的霍姆斯小組提出的《明天的教師》報告中的教師專業發展學校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。隨后出現了英國的“大學與中小學合作伙伴學校”（簡稱“伙伴學校”），美國的“教師專業發展學校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。這兩種學校可看作中小學改善型的教師教育機構。其特點是教師職前培養主動與中小學教學現場連接，近似于醫學專業的臨床醫院，目前受到世界教育界廣泛關注。聯合國教科文組織中等教育處主任魯珀特•麥克萊恩（2001)認為：“任何一個教育系統的質量與作用最終都要取決于學生與教師之間的相互作用的質量與性質。”[1]越來越多的人相信，最重要、最有價值的教師教育應該在真正的兒童世界——中小學校里進行。

中小學校改善型以建構主義為理論基礎，強調教師發展更多地依賴于教師的自我反思與建構，實現大學與中小學校的結合。相對于標準改善模式來說，這是一種進步。其功績在于：一是為教師發展提供了豐富的學習內容與方式。它肯定了教師發展的主要場所是中小學校，而不是大學。二是教師學習將通過中小學校的慣例與制度，如教學研討、人員互動、反思實踐、校本培訓等得到加強，教師的學習已從單一的、孤立的以教師為中心的方式，明顯地轉變為以學生發展為中心的合作式的學習方式；它不是將教師教育看作一種單向的傳達行為，而是看作教師之間、教師和學生之間的共同作用，教師可以依賴師生群體智慧，從批判性思考和變革教育教學過程中獲得發展。三是使中小學教師管理由事務性管理向教育學術性管理轉變，有利于培養研究型教師，如通過對教師職業交流與教學研究施行獎懲政策，進而達到促使教師發展的目的。

對于農村中小學教師來說，此模式的局限在于：一是由于大學教師與師范生無法通向學校，大部分農村學校無法關照到。這一模式的前提是大學專家與師范生能夠通向農村學校，但他們各自的利益、責任與義務的差別很難做到相互合作。所以，此模式在實踐中很難超出標準改善型的陰影。二是由于教師發展依賴于教師所處農村環境和個人實踐經驗，但學校教育規范和形式不支持教師新的做法，或者評估與監督行為對教師行為提出不同的期望，那么教師在課堂教學與田野學習或研究之間將難以發揮作用；教師很可能花了大量精力，進行的卻是“離經叛道”之舉，他們的創造很可能得不到認可甚至于遭受貶斥。

2．標準改善型[1］

標準改善型是教育現代化的產物，是伴隨著現代教師培養機構——師范院校的誕生而誕生的，一直有著很強的生命力。標準改善型的邏輯假設是，以一個教師應該具有的職業素質為目標，激勵或要求準備從事教職的人達到這些目標。它的價值取向是一種客觀主義價值取向。即在師范院校教育中，設計了一套教師發展的素質目標系統，然后開設一些假設可以達到這些素質目標的課程，只要準備從教的人按照規定完成這些課程并達到課程標準，就認為教師達到了相應的素質目標，便成為一個合格教師。

標準改善型以客觀主義為價值取向，把教師發展規律當作按一定規則活動的機械結構，這樣教師教育就從規定的教師素質目標出發，建構了一系列規定性教育程序，形成了局限于師范院校范圍的封閉的培養模式。其功績在于：一是成為教師教育組織和個人活動的依據。它將教師發展標準落實在教師的知識、技術、態度和實踐準則等方面，有利于教師教育的相關組織如政府、大學、中小學校和教師個體等做出反應。它不僅為準備從教的人如何學習提供方向，而且為教師教育的培養目標、課程體系、學習模型及評估方法的建立提供依據。二是成為教師資格證書及其相關制度的理論依據。標準改善型對建立教師教育機構的認證系統、教師資格認證系統和教師培育課程認證系統具有建設意義，有利于將教師資格制度擴展為一個師資培育的根本性制度。

標準改善型的局限性也日益凸現：一是教師教育機構設置相對單一，主要由師范院校承擔教師教育的任務，通過對未來教師進行基本或正規的訓練以滿足教師職業需求。所以，中小學教育現場一直“不在場”。二是按照客觀標準的理性邏輯，一個人一旦達到教師標準，將一勞永逸。這一思維形式又為教師職業的“鐵飯碗”體制提供了科學主義的理論基礎。三是忽視了教師發展中的實踐反思與生活環境因素。如果教師沒有機會對其教學實踐進行反思，教師將脫離多樣化的中小學實際和學校生活，那么這些標準在促進教學和改善學習方面往往是低效率的。

3．一體化改善型

進入二十世紀90年代，我國學者開始反思師范院校的必要性問題，從理論上將職前與職后、大學與中小學整合起來，企圖對前面兩種模型進行超越。較有影響的是日本現代教職研究會（1989)提出的教師教育連續帶理論，認為教師教育對教師個人來說是一個連續的過程，是一個由不成熟到成熟的連續帶，是一個促進教師發展的客觀的時間流。因此，前一階段對后一階段負有怎樣的責任，以及后一階段對前一階段的作用如何尊重，是連續化的基本條件[3]。謝安邦（1997)提出了教師教育一體化理論[4]，主張統籌考慮教師教育資源和培養計劃，以改變目前教師教育中的割裂狀態。

教師教育一體化以終身教育思想和詹姆斯教師教育思想為基礎，改變了以往對教師發展規律認識不足的弊端，認為教師個體的成長是終生職業社會化的過程，在不同的階段有著不同的職業發展需求，通過滿足這些需求，實現終身教育的整體性。其功績在于：一是使教師教育體系基本由職前教育、資格證書考試和繼續教育組成，使不同類別教師的教育、不同教師教育機構和不同教師教育階段的分離與隔絕縮小，加強了具有相互聯系的職前教育、資格證書考試和繼續教育綜合體系[5]。二是它預示著教師教育由一次性學校教育制度向終身教育制度轉變，進而向終身學習制度轉變的必然趨勢。

盡管教師教育已經從大學拓展到中小學，但其重點仍然無法解決農村中小學教師發展過程中的特殊性問題：一是由于農村教師與城市教師擁有的教師教育資源的不對稱性，他們在教師教育的機會與資源方面永遠不如城市教師。雖然農村教師教育也有教師入職和在職培訓，但更多地是一種教育學范疇的封閉性培養，脫離農村中小學實踐。二是由于把農村教師生存環境排除在其發展因素之外，教師教育中大學和農村中小學因各自利益關系，很可能是一種貌合神離的合作關系。

二、三種模型的適用性討論

以上三種模型對于農村教師發展來說，較難具有針對性與實效性，甚至產生了嚴重的不良后果。

1．農村教師獨立人格遮蔽

首先，它遮蔽了農村教師的獨立人格。標準方法是一個現代性思想方法，雖然1980年代以后興起了“合作伙伴”與“教師專業發展學校”模式，已經使教師教育實現從職前到入職到職后的變化，從而具有開放意義，但其孤立性與同質性的性質沒有得到根本改變，這兩種性質遮蔽了農村教師獨立人格。

所謂孤立性是指把農村教師發展孤立為一個教育問題，忽視教育以外的農村教師生存背景，如農村學校、農村教師素質狀況與農村經濟社會等因素的思考，其邏輯起點在教師個體素質的改善，而非中小學教師群體發展的狀態，具有封閉性特征。

所謂同質性，指教師教育把農村教師與城市教師同等對待，缺乏農村教師發展的特殊性思考。教師由于距離制定標準的話語權及其內容十分遙遠，他們只能被動地接受標準的檢測，而且在實現標準的過程中代價更大。從長遠來看，以上模型不僅會助長農村教師遠離本土現代化，而且會助長農村教師的悲觀、抵觸和沮喪情緒。最終致使農村教師將因缺乏特殊性而難以與城市教師對話。這是一種現代性的同質性思維方式，把一個異質化（農村教師的特殊性）的現象用普適化的原理來解釋它、規范它。換句話說，就是用統一、標準、同步的思維模式來規范現實，結果使本來存在的客觀現實艱難地“削足適履”，滿足統一的標準與同步發展的需要。

總之，孤立性與同質性否定農村教師的生存環境，使農村教師喪失了獨立，失去了價值，從而成為一道典型的后殖民文化景觀：農村教師在被城市教師與大學專家的權力話語支配與控制著，他們失去了教師獨立與教學自覺。他們接受的先進教育理念，主要以大學專家話語體系為基準；即使有一批農村教師以自身實踐與生存環境作為自己發展的文化前提，然而他們一談到教育教學科研就流露出一種望塵莫及的失落情緒、強烈的失敗感與挫折感。結果農村教師缺乏與農村經濟社會共同發展的信念，缺乏與鄉土環境互動，他們一直奮斗在追趕城市教師的艱辛旅程中。

農村教師教育需要教師的獨立人格是不言而喻的，是農村背景特別要求的。我們要特別警惕形形的大學知識分子對農村教師的發號施令及指手劃腳。農村教師對自己教學行為缺乏批評的自覺是中國農村教師失語之反映，這種現象從某種程度上說是農村教師之于農村的經濟社會發展價值的缺失，是農村教師在農村教師教育中的缺場。農村教師只有從農村的歷史、文明、價值及其與城市不同的原理出發，站在多元的歷史觀上研究農村教育與農村社會文化，才能體現農村教師特色，使自己的行為與農村現代化相聯。這不僅會體現農村教師的價值，更會使社會因為農村教師的公共性質與社會價值而發自內心地重視教師、熱愛教師與尊重教師。

2．農村教師特殊性一直被忽視

農村教師中一直存在兩個特殊群體——民轉公教師與代課教師。由于種種原因，他們的素質難以提高：一是人數多、年齡大，他們大多集中在農村小學，約占農村小學教師總數的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且這部分教師年齡偏大，約80%左右在40歲以上。可以說目前農村小學，特別是落后的農村和山區小學，仍是民轉公教師挑大梁。二是民辦教師來源特殊，缺乏教師專業化培養基礎。上世紀五六十年代，為了彌補農村中小學教師數量不足，教育系統吸收了一批小學和初中畢業生到小學或初中任教；中后期，由于盲目辦學，出現了縣辦大學、公社（鄉）辦高中，村辦初中和小學現象。這一模式培養出來的初中生和高中生，又作為農村教師的新鮮血液不斷地補充農村教師隊伍；上世紀80年代，落實政策中一批原從事過教育工作的退伍軍人、落選鄉村干部、企事業單位辭退的合同工等進入教師隊伍；90年代，一些地方政府制定土政策，將一些不具備教師資格的干部家屬、子女以合同制工人的名義吸入進教師隊伍[6]。這些人大多因間斷教學工作多年或文化素質本來就低而不適應教學工作。1995～2000年，民辦教師經過“關、停、并、轉、招”等政策幾乎全部轉為公辦教師。當然，當時國家舉行的“民轉公”措施出發點是好的，但是各地在執行過程中，普遍存在明顯的突擊情緒，結果使許多不合格教師成為了“合格”教師。

后來，民辦教師雖然已經成為歷史，但又出現了一個代課教師群體。盡管國家三令五申，要求堵住代課教師增加的口子，但由于農村地區學校“超編與缺人”現象突出，大中專畢業生又去不了，所以，代課教師的出現就非常自然。他們人數多、分布稀散、學歷結構參差不齊，且待遇偏低，流動性大。由于這些特點，對這批人用傳統教師教育開展系統培訓十分困難。

3．農村教師教育效用過低

許多人認為，農村教師缺乏是因為大學畢業生不愿意回農村學校，其實這是一個假象。目前農村教師人才資源與上世紀90年代中期以前相比，已經相當豐富。師范院校雖然轉軌，但教師人才資源并未受到影響。在師范院校數量不斷減少的情況下，教師教育的職能由師范院校和非師范院校共同承擔，師范專業大學生在校總數隨著高等教育大眾化比原來大大增加了，這說明隨著高校的綜合性加強，其教師教育功能仍然存在。值得關注的是，由于農村教師隊伍“超編與缺人”問題突出，大量“民轉公”與“代課教師”占據教育崗位，且隨著高校畢業生就業形勢發生變化，導致了師范大學畢業生進不了農村中小學教師隊伍；加上非師范類畢業生人才資源潛力巨大，還有成人本科生和社會其它職業人員通過教師資格證的取得可望進入教師隊伍。所以，農村教師人力資本貶值（主要指在職教師知識老化、觀念陳舊與教育技術落后）問題非常突出。

職后教育由于信息與資源不對稱，雖然從理論上講，大學與中小學合作與教師專業發展學校行得通，但它掩蓋中小學教師對于現代科學知識技術資源不足與農村環境知識被忽視的事實。農村教師地處偏僻、信息閉塞、工作量超常，一線教師培訓機會少、時間短、培訓方式單一，基于調研基礎上的有針對性的，符合其培訓需求的有效培訓機制薄弱，嚴重制約了農村教師素質的有效提升[7]。大學、大學專家、師范專業學生因為自身職能與利益關系，很難通向農村。大學專家與中小學教師科研能力水平落差極大，中小學教師很難有表達自己研究成果的地方。無論客觀上還是主觀上，中小學教師都對大學專家的思想予以排斥，這樣在客觀知識與默契知識之間本該有的連續性發生斷裂，導致教師教育中知識的兩極分化。他們如果不能超出學校范圍，去尋求解決教學問題的知識與信息資源，就容易導致由于信息的封閉而出現教師發展的低水平循環。

綜上所述，以上模型無法從根本上解決農村教師發展問題：由于忽視了農村環境因素對教師發展的影響，農村教師不得不在他者的規定性教育軌道中被動地學習自身生存環境以外的東西，在教育過程中代價很大。這是農村教師發展方法論的失誤。正確的做法應該相反，即從農村教師生存背景出發實施農村教師教育，其中不管是職前教育，還是職后教育，均要兼顧農村教師生活背景。只有認識到農村教師的特殊性，考慮農村教師背景因素，才能建立起適應農村情況的教育制度、課程內容與評價體系，才能使農村教師發展的意義變得豐富、多元與實用，才能從根本上建構與農村適應的學習和創新模型，使農村教師與城市教師因各自的特色而能平等地交流、對話與競爭。

三、背景方法：農村教師教育的模型選擇

背景方法試圖以教師專業發展為取向，以農村教師及其生存背景的特殊性，以及兩者之間的關系為教師教育的重要依據，建構與農村適應的獨特的農村教師教育模型。

1．背景方法的主要思想

背景方法是一種加強農村教師教育的方法論思想，認為農村教師教育的重點和核心應該是圍繞農村教師生存現場，相信最重要和最有價值的農村教師教育應該在農村教師及其生存現場而不是在大學專家和大學，主張農村教師是農村教師教育的主體而不是農村教師之外的他者，關注農村教師的特殊環境與特殊資源。這就為農村教師發展的多樣性奠定了基礎。

其主要觀點包括：一是以農村教師專業發展為主旋律。引導農村教師開展教育科學研究，提高農村教師對學生學習活動的診斷能力和解決問題的能力，并關注農村學生的生產與真實任務完成的能力的培養。二是建立農村教師終身學習制度。主張教師批判地反省學校教育與社會不平等之間的關系，希望他們在平常學校生活中創造一個實現民主價值的學習社群，要求他們參與學校課程的開發與政策的制定[8］(P46-49)。三是喚醒農村教師主體意識。農村教師在教師教育中應該主體在場。只有農村教師主體在場，才能進入農村教師教育準備狀態[9]。如果教育行政部門與學校教育規范不支持農村教師的創新行為，或者評估與監督行為對教師行為提出過多的期望或規約，那么農村教師在田野學習和研究之間將難以發揮作用。教師很可能花了大量精力，做出的卻是“離經叛道”之舉，如此他們的創造很可能得不到認可而被扼殺。只有從第一線教師中獲得第一手的體驗和鮮活的教育教學改革的素材，扎根并潛心研究課堂教學，才能贏得學校和廣大教師對培訓機構的認同，才能取得相應的地位和權威[10]。四是尋求農村教師發展的特殊性意義。深刻認識農村教師作為農村教育專家的公共性質，及其應有的社會責任及相關素質。相信農村教師是促進農村社會公正與和諧的重要力量。所以，農村教師教育強調教師應該反思學校結構與教學方法所蘊含的政治意義與道德意義，要求他們積極扮演教育工作者和社會活動者的角色，使學校與社會更具正義、公平與人性化[8］(P46-49)。

背景方法與中小學改善型（“大學與中小學合作伙伴”與“教師專業發展學校”）雖然有相同之處，如它們均把教師教育的中心從大學轉到中小學，但中小學改善型是教師教育從大學向中小學延伸，其中心仍然是大學而不是中小學。從大學培養師范生的角度講，的確存在一定合理性，但從農村教師發展來講，由于大學很難通向農村學校，所以無法達到實踐目標。而背景方法已經使教師教育的中心徹底定位在中小學，正如前面已經論述，目前農村教師人才資源已經非常豐富，可以通過教師資格證書制度選擇優秀人才，職前培養相對不太重要。所以，背景方法把農村教師教育的中心定位于農村中小學，準確地說是把農村教師教育定位于入職教育與在職教育，這將更為有效。背景方法與中小學改善型的最大區別還在于，它已經從教育學范疇擴展到社會學的范疇，它是一個終身學習型組織模型，而前三種模型將教師發展固定在教育學領域，很少從社會學角度思考農村教師及其生存背景的特殊性問題，所以，仍然是封閉的教育模型。

2．背景方法的具體措施

背景方法的具體措施是：一是加強農村教師特殊性研究。過去缺乏對我國農村教師特殊性研究及總結。如果不考慮這一因素，我們的研究就妨礙了農村教師人格自立與教育的自覺，就妨礙了農村教師與農村環境如何相互依存，以及他們如何建構與農村適應的獨特的學習和創新型模型。這就需要以了解現行農村中小學教育的實際需要為出發點，目標定位于改善農村中小學教師整體狀況，完全改變長期以來“大學為本”的教師教育，促進農村教師共同發展，并最終促進農村基礎教育和農村經濟社會的改革與發展。

二是建構農村教師教學、研究與生活一體化的終身學習組織模型。探索建設一種以農村學校為中心、農村教師主導、大學參與、農村學校與農村經濟社會融合等功能的學習組織,為提高農村教師教學水平而提供教師之間、大學與中小學文化之間的合作平臺，讓教師共享專業化知識、農村課程資源及其它有效信息，使之成為服務農村教師培訓的大學師范專業人才培養基地。

三是關注農村教師作為學者的自立與學習者的自覺。過去的教師教育過分強調微觀教學理論在促進教師個體發展中的作用，忽視教師發展的實踐因素的作用和價值。這就妨礙了我們依賴于本土環境，建設具有創新和學習動力的教師教育的基本制度。應尊重農村教師的學習自，突出農村教師在教師教育中的作用，創造一個真正的教師教育環境。農村教師要將學習視為自己的職責，按照自己與環境的要求進行選擇學習，同時擔任學習和信息市場的知識供應者和消費者角色。

四應尊重農村教師獨特性研究成果。農村教師回歸農村環境與生活，可消解大學知識與客觀知識霸權，打破大學對農村教師教育的壟斷，促進農村教師之間及與城市教師間的對話與交流。教師只有關注先進客觀知識與本土環境知識的互動，才是解決中小學教師發展面臨的問題、并最終改善教師形象、提高教師社會地位的途徑。

五要挖掘鄉土教師教育資源。教師學習課程要有鄉土教材內容，保持多樣性的同時發展兼容性和統一性，避免農村教師專業化過程中存在的過度專注教師個體專業化而不是教師集體專業化的情況；要強調各縣（區）資源分配方面的平等，以使所有的學校和教師都能夠有機會提高專業化水平；應促進農村教師履行改進農村學生學習的職責，允許各縣（區）在教師教育模式上存在差異，特別是在教師教育的體系結構和組織方式方面，由于各縣（區）制度、政策、經濟環境、產業結構、技術水平、文化傳統及教師發展狀況等差別，應給予教師教育機構以更多的課程設置、教材選取和生源組織的責任。

六是注重農村教師隊伍治理。由于農村教師的特殊性，教師教育是否有效取決于不合格教師退出機制的建立，快速有效提高鄉村教師整體素質的最好方法是讓不合格教師退出教師隊伍；同時，吸引出身本土、了解本土、熱愛本土教學工作的大學生和其它專業的大學生回鄉進入教師隊伍，而這正是保證農村教師素質提高的首要條件。地（市）政府必須從兩個方面關注農村教師隊伍治理，以保證農村教師教育的有效性基礎：一方面，以縣為單位在區域實施教師資格證書和連續性的等級證書制度，致力于農村教師初任教師教育、教師在職培訓、高層次的證書或學位教育在內的完整和連續的過程，以保證農村教師的專業化水平；另一方面，建立農村不合格教師退出機制，以對農村不合格教師的鑒定與退出，最終監督和保證農村教師教育的水平和質量。

［參考文獻］

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enhancedprofessionaldevelopmentandmentoringwithinaprofessionaldevelopmentschoolcontext［J］．TeachingandTeacherEducation,2007,(1):63.

［3］金美福.對日本現行教師教育制度的批判與超越［J］.東疆學刊,1999,(2):16-20．

［4］謝安邦.教師教育一體化改革的理論探討［J］.高等師范教育研究，1997,(5):6．

［5］袁東,靳希斌．國外教師教育模式的發展變革［J］．民主，2007,（1)：21-23．

［6］文慶標,王鳳良.農村教師隊伍中不稱職人員的成因及調整對策［J］.內蒙古教育,2003,(1):8．

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［10］趙潔慧.伙伴合作共同發展—上海教師繼續教育的新模式［J］．教育發展研究，2007，（4)：53．

農村教師范文第2篇

近幾年來，由于各級政府高度重視，有關部門密切配合，我市定向培養農村教師工作取得了顯著成績。為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》、《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》、《省加快發展學前教育實施意見》、《省學前教育三年行動計劃（2011-2013）》、《市中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》精神，根據省教育廳、省發改委、省人事廳、省財政廳、省編辦聯合下發的《省關于定向培養農村中小學教師工作實施方案》和省教育廳《關于做好2012年定向培養農村教師工作的通知》，結合我市實際，現就2012年全市定向培養農村教師工作提出要求如下：

一、提高認識

定向培養農村教師，是落實科學發展觀、推進城鄉教育均衡發展、創新農村教師培養和補充機制的重大舉措，對建設一支數量相當、素質良好、結構合理、相對穩定的農村教師隊伍，推進農村教育事業發展有著十分重要的意義。我市開展定向培養農村教師以來，吸引了大批優秀中學畢業生就讀師范專業，對進一步優化我市農村教師隊伍結構、穩定農村教師隊伍將起到十分重要的作用。今后五至十年，是國家教育改革和發展的重要時期，我市農村教育將迎來一次前所未有的發展機遇。特別是農村學前教育將進入一個快速發展時期，需要大量的幼兒教師。各地各部門要認清教育發展形勢，從建設社會主義和諧社會，促進教育公平的高度出發，把定向培養農村教師作為一項重要任務來抓，為我市農村義務教育、農村學前教育的快速發展提供師資準備。

二、落實計劃

2012年，全市定向培養農村教師計劃類別為：初中畢業起點五年制大專計劃，培養大專學歷的農村小學教師；初中畢業起點三年制中師計劃，培養中專學歷的農村幼兒園教師；初中畢業起點五年制大專計劃，培養大專學歷的農村幼兒園教師。

（一）小學教師定向培養計劃，省教育廳已經下達，各縣（區）必須認真執行。

（二）農村幼兒園教師定向培養計劃，省教育廳暫未下達，但有關文件和會議提出了具體要求，各縣（區）要根據未來幾年農村學前教育發展需要落實好計劃。

三、生源條件

定向培養農村小學、幼兒園教師的生源條件為：

（一）參加2012年中考且成績優秀的應屆初中畢業生。

（二）熱愛祖國，熱愛教師職業。品行良好，遵紀守法，志愿從事農村教育事業。

（三）身體健康，按《省申報認定教師資格人員體檢辦法》體檢合格。

（四）需求縣（區）生源。

（五）按省考試院2012年招生計劃所列院校和定向專業填報志愿。

四、規范程序

（一）申報計劃。各縣（區）根據省、市下達的計劃，做好農村小學、幼兒園教師定向培養計劃的落實。3月15日前將定向培養計劃經當地教育、發改、編辦、人保和財政部門認定或經縣（區）政府審定并蓋章確定后，報市教育局。

（二）填報志愿。縣（區）教育（社會事業）局在中考報名時要做好宣傳工作，組織好有意向參加定向培養的初中畢業生報名。報名時要指導學生按要求做好志愿填報工作。

（三）資格審查。學生報名時，學校要對考生資格進行初步審查，對不符合生源條件的考生不予以報名。全市報名工作結束后，市教育行政部門對考生的資格進行聯審，并向社會公示。

（四）組織考試。對參加定向培養的考生單獨設立考場，增加監考人員，嚴肅考試紀律。評卷工作由市中招辦集中進行。

（五）預備錄取。市中招辦根據定向培養計劃分縣（區）擬定錄取控制分數線并報省中招委、考試院審批后公布。縣（區）中招辦負責對上線考生建立紙質檔案。市教育局、培養院校按定向招生計劃數會同需求縣（區）教育（社會事業）局做好《市定向培養農村小學、幼兒園教師協議書》（以下簡稱《協議書》）甲方和丙方的簽訂工作。預備錄取工作由省考試院和市、縣（區）中招辦共同組織。

（六）錄取審批。培養學校根據省發改委和省教育廳下達的招生計劃攜已審核和公示無異議的擬錄取名單及需求縣（區）已簽章的《協議書》到省考試院中招處辦理審批手續。

（七）發放錄取通知書。省考試院對錄取名單審批后，招生學校將定向師范生的錄取通知書及甲方和丙方的簽字和蓋章的《協議書》一式三份一并寄送已錄取的定向生。定向生本人及其監護人在《協議書》乙方簽字后，錄取通知書生效，向定向生發放。《協議書》分別由縣（區）教育局、培養院校和定向生個人分別保存。已簽訂《協議書》的考生名單要進行公示(時間不少于7天)，接受社會監督，確保招生工作的公開、公平、公正。

（八）資格復查。承擔我市定向培養任務的院校——東華理工大學行知分院（崇仁師范學校）要認真做好定向生入校后的資格復查工作，并及時將錄取名單送市、縣（區）教育、人保部門備案。

五、保障措施

（一）加強組織領導。為切實加強對我市農村教師定向培養工作的組織領導，市政府成立了由分管副市長任組長，教育、發改、人保、財政、編辦等部門組成的市農村教師定向培養工作領導小組。各縣（區）也要成立相應的領導小組，具體負責實施農村小學、幼兒園教師定向培養工作。

（二）廣泛宣傳發動。各縣（區）、各有關部門要充分運用各種媒體進行廣泛宣傳，做到招生政策公開，招生計劃公開，錄取信息公開。要讓廣大考生家長了解定向培養農村教師工作的相關政策和報名錄取程序，動員和引導更多的優秀初中畢業生踴躍報名參加定向培養。

（三）嚴肅工作紀律。農村教師定向培養工作是一項牽涉面廣、工作量大、政策性強的工作。各有關部門要通力合作，密切配合，共同加強對各個環節的監督審查，特別是做好考生的報名、考場的設置、考試的組織、考卷的評閱和資格的審查工作。一經發現弄虛作假、冒名頂替的現象，立即除名，并追究相關人員的責任，在全市予以通報。

農村教師范文第3篇

1. 農村教師流失的原因

1.1 地方教育管理體制導致農村教師流失。隨著經濟的發展，城區教育規模不斷擴大，城區新建學校的教師均由農村學校調入，同期農村學校缺口的教師大部分由剛畢業的非師范類大中專生擔任，由此導致農村中小學教師流失嚴重，部分學科開課困難。農村骨干教師的流失嚴重，使農村教育陷入惡性循環。

1.2 農村教師的超負荷勞動導致農村教師流失。農村教師大都擔負著繁重的工作，88.5％的教師擔任三、四門課程的教學工作，并且部分教師還兼任學校部門工作，11.5％的教師采用包班制（同一班級的所有課程由同一教師擔任），和城市相對單一的教學任務比自然就不平衡。

1.3 農村教師住房難導致教師流失。安居才能樂業，農村教師住房難是一個普遍現象。現階段，農村教師為解決住房問題大都在縣城購買了商品房，為了能真正住上自己的房子，他們想盡一切辦法調進城鎮學校，造成農村教師隊伍不穩定。

2. 對策及建議 目前教師流失雖然不能完全避免，但政府和相關部門可以進行必要的引導以減少農村教師的流失，確保農村基礎教育的有序進行。

2.1 完善教育管理體制，用制度留人。首先 ，建立一套教師流失補償機制。建立教師流失補償機制，使得落后地區在教師流失后，仍有資金和能力招聘新的大學生進行培訓，這樣就不會因教師的流失而影響了正常的教學工作。其次，完善城區骨干教師“支教”管理制度，建議教育主管部門制定出城區骨干教師到偏僻農村學校“支教”的制度，同時給農村教師到城區學校學習搭建平臺。

2.2 搭建專業發展的平臺，用事業留人。要留住農村教師就需要滿足教師自我發展的內在需要，為其提供發揮才能和繼續發展的平臺。搭建教師展示自我才華的“舞臺”用事業留人。

農村教師范文第4篇

農村小學教師 老齡化現象 調查研究

一、農村小學教師老齡化問題令人憂

膠南市農村小學共有幾十個，師資的配備情況也大致相同。以筆者學校為例：現有21個教學班，學生982名，教師58名。通過查閱“教職工登記表”發現58名在崗教師中50歲以上的教師就有20名，45歲以上的教師共有46名，達到教師總人數的79.3%以上。這學期開始，學校有4名年近55歲的老教師除承擔著繁重的教學工作之外，還擔任著班主任工作，類似情況在其他學校也普遍存在。

隨后，筆者在新學期對4名老教師進行了聽課。課堂上，筆者固然學到了他們教學中的不少長處，但也發現這些老教師在新的課改中，新的教學理念難以接受，“輕負、省時、高效”的教學模式難以建立。“自主、合作、探究”的學習方式難以實現，他們無一使用多媒體教學手段，他們采取的教學方法仍是“滿堂灌，填鴨式”，他們的課堂氣氛死氣沉沉。學生的接受效果頗差，更談不上培養學生的實踐能力和創新精神。查閱歷年來的統考科的教學成績，各學科平均分、優秀率、及格率，倒數后幾名的教師，老教師占87%。

針對這一現狀，筆者對班主任和擔任統考學科的老教師進行了問卷調查，調查表設滿意、一般、不喜歡三欄，對4～6年級80名學生采取無記名投票的方法，結果有68名學生對老教師的課堂教學不滿意，占被調查總數的85%。

筆者又專題對6名男女老教師進行了座談。座談中發現：隨著農村教育體制改革的深化，特別是新一輪課程改革全面推開后，由教師隊伍整體老齡化帶來的問題越來越多，具體表現在以下三個方面：

1.年齡偏大的教師精力不濟，工作缺乏主動性、積極性，教學改革中沒有進取心，更談不上教學工作的科學化、規范化、精細化。

2.年齡偏大教師普遍知識結構老化，在新課改中舉步艱難，本領缺乏，被動應付。

3.年齡偏大的教師后顧之憂較多，參與教育教學改革的積極性不高。這種狀況直接給農村教育教學改革發展帶來影響，在很大程度上限制了農村學生整體素質的提高。

二、產生農村教師隊伍老齡化問題的原因

面對農村小學教師隊伍老齡化現象越來越嚴重的問題，筆者在初步調查的基礎上，做了深層次的調查研究，剖析了產生這些問題的原因，找出了造成這一問題的癥結之所在。

1.由于農村學校長期投入不足，辦學條件難以改善，教師工資普遍低下。大中專師范院校畢業生普遍不愿到農村學校任教。筆者查過《教職工登記表》自1999年至今，他們這所有千名師生的學校無一新教師到校工作。

2.年齡偏大教師大多是上世紀90年代轉正的民辦教師，他們的教育理念落后，知識結構老化，教學能力、水平難以提高。仍沿用傳統的應試教育教學模式。

3.農村教師緊缺，多數鄉鎮便采用“先保初中，后顧小學”的策略，初中缺老師了，就從小學調，年復一年，小學的青年教師便基本被調光了。筆者的學校也是如此，自1999年開始，本校被市教體局調到縣城初中、鄉鎮初中任教的青年教師就有12名。

三、解決農村小學教師老齡化問題的辦法和措施

當前新一輪基礎教育課程改革已遍及全國，面對小學老教師比例過大的現象，這不僅是新課改之痛，更是農村孩子全面發展之痛。筆者經過深入細致的調查、分析，認為應從以下幾個方面解決這一急需解決的問題。

1.各級政府要加大對農村教育，特別是小學教育的投入，重新合理配置教育資源，改善農村辦學條件，縮小城鄉教育差別，提高農村教師的工資、福利待遇，使農村青年教師安心從教，制止農村青年教師外流。

2.在縣鄉財政吃緊，對老教師不能實行退休或退養政策的前提下，加大對中青年教師的培訓。

要教育培訓中老年教師認識當前形勢，積極參與新課改，把握現代教學理念，教學方法的緊迫感和責任感。使中老年教師充分認識到：我們肩負的教育教學工作是關系到落實“三個代表”重要思想的大事，關系到建設社會主義小康社會、和諧社會的大事，更關系到偉大的社會主義祖國是否后繼有人的大事。

要以現代教學方法、教學手段的培訓為著力點，采取行之有效的培訓方法。如：實行“學校業務干部包干制”、老年教師與青年教師“結對制”。即每位學校業務干部每學期負責1～2名老年教師的教學業務提高工作，青年教師與老年教師相互聽課，達到互相補充，互相學習之目的。除此之外，學校應抓好集體備課、說課、研究課、示范課、公開課等業務活動，使老年教師盡快以現代教學理念為指導，把握現代教育教學方法和手段，以培養學生的實踐創新能力。

3.市鎮教育行政部門要樹立科學的教育發展觀和全局意識，徹底的去掉“丟卒保車”的思想，要認識到教育事業的發展是一個系列工程，而小學教育又是整個工程的基礎，“基礎不牢，工程不穩”。因此，小學教師的政治業務素質不是可高可低，，更不能隨意抽調，試想，若干年后，農村小學教師隊伍將出現老教師退休，大批青年教師被迫頂崗的青黃不接現象和中青年教師斷層的現象，教師隊伍的年齡知識結構更加失調，那時對教育改革與發展的影響將更大了，其后果將不堪設想。

農村教師范文第5篇

由于國家對義務教育學校教師績效工資總體水平及其基本標準沒有明確規定，在“以縣為主”的經費投入及保障機制下，各地差別很大。而財政支付能力不足的縣，農村教師的津貼、補貼從績效工資當中出，實際上降低了農村教師工資的總數，城鄉教師工資的差距被進一步拉大。使得政策中對農村教師傾斜的分配導向并沒有落到實處，艱苦邊遠地區津貼分配沒能體現對農村教師的補償與激勵，極易造成農村教師的不公平感。

為此建議：

一、核定省級統籌義務教育階段農村教師基本工薪標準

以省級財政統籌為基準，制定全省統一的農村教師任教津貼額度發放標準，健全發放保障機制。農村艱苦邊遠地區教師津貼、補貼政策要突出重點、加大額度。

二、財政單列支出農村教師津貼、補貼

在績效工資總量之外，由財政單列農村教師的津貼、補貼支出。進一步明確津貼、補貼政策的實施范圍、實施對象、發放標準、類別與分檔、經費來源與保障等實施細則，形成農村教師津貼、補貼政策的實施細則和相關配套措施，切實解決農村艱苦地區吸引和留住優秀教師的問題。

三、大幅度增加農村教師崗位津貼

增加農村教師任教津貼，可將農村教師任教津貼提高到工薪總額的1/4～1/3。

發放依據應考慮距離和職稱兩個維度。按任教學校至縣城距離遠近和任教教師職稱高低依次遞增設定，然后依7∶3的比例加權核定。距離權重為70%，表示農村教師任教學校的地域差異；職稱權重為30%，表示農村任教人員間的差異。

發放對象以非縣鎮所在地在職教師為主，覆蓋退休教師，但額度有所不同。對退休教師按其在農村任教教齡10年、20年、30年計算，分別享受額度的15%、30%、50%。

四、增加農村教師交通補貼

盡快設立農村教師交通津貼制度。以距離縣城遠近公里數的班車費用為依據，制定統一的發放額度。

以每學年實際在校任教月數為依據，按每月往返4次，統一包干一次性發放。

五、增加農村教師周轉房和公寓房

鼓勵發展多元化的農村教師住房供給體系。一是主要由政府建設具有宿舍（公寓）性質的教師住校周轉房和公寓房，教師工作調動隨即搬離。二是結合當地城鎮建設規劃，在縣城或交通便捷的重點鎮集中建設教師住宅區。免收土地、建設等行政、事業性收費和押金，對工程質量監督等服務性收費給予減收；無償提供或低價劃撥鄉村教職工住房建設用地。為農村教師建設一定數量的經濟適用房、廉租房、限價房和集資房。三是鼓勵單位或個人投資在校園內和校園附近建房向教師出租，由財政給予教師一定的住房補貼。

設立農村中小學教師安居工程專項資金，建立農村中小學教師公積金制度和住房補貼。在政府財力允許的情況下，補發被拖欠的公積金，并適度提高公積金補貼標準。

隨著學校布局調整和新教學樓的興建，可將一些騰出來的教室改建成住房；拍賣撤并學校的全部資產，所得資金全部用于合并學校的發展包括住房改善；對今后若干年內面臨撤并的學校，學校可租房解決農村教師住房問題。