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教師職業幸福感范文第1篇

我們將“陽光教師社團”的功能定位于：讓每個教師在社團中找到屬于自己的位置，發出自己獨特的光芒，展示自己的潛能與才華，從而讓教師在社團活動中放松心情、獲得職業幸福感。為此，我們分別創建了“專業類、生活類、健體類”三類社團。專業類社團有：聲樂、美工、舞蹈、誦讀、鋼琴、課程與教學研習社、寫作社等。生活類社團有：育兒俱樂部、美容養生俱樂部、“知心大姐”心靈驛站等；健體類社團有：羽毛球、乒乓球、排球、排舞隊以及“跋山涉水”驢友社等。教師可根據自己的興趣愛好自愿報名加入若干個社團，我們一般建議教師加入1～2個社團。社團成員確定后，便通過民主選舉，選出各社團負責人。社團活動時間由社團負責人根據本社團活動特點提前計劃、合理安排，一般安排在業余時間，每周或隔周活動一次，每次活動前社團負責人需提前公布活動時間、地點以及具體內容，以便會員事先做好參加活動的準備。社團活動的具體內容一般在學期初由社團負責人組織全體會員討論確定，并排出整個學期的活動時間安排表，對某些活動可另推舉活動項目負責人，由她（他）負責活動的準備、組織等工作。各社團活動所需的必要經費由社團預算，報總務主任、財務室復核，經園長簽字批準后支取。為了確保社團活動的正常開展，幼兒園還成立了社團管理中心，主要任務是協調與溝通，加強社團之間的聯系，促進社團之間信息的交流與共享，加強對社團活動的協調和指導，并對社團活動加以監管，使之不偏離宗旨。

我園的“陽光教師社團”經過較長時間的實踐，正日趨完善，在促進教師各方面成長，提升教師職業幸福感，激發教師工作、生活熱情等方面起到了積極作用。

一、專業類社團滿足了教師專業成長的需求

專業類社團主要以我園的“名師”“學科帶頭人”“教壇新秀”以及骨干教師為領頭人。這是一個將個人智慧轉換為集體智慧的良好平臺，實質上也是一種基于實踐的共同學習。在這里，大家相互學習，共享資源，共享經驗。可以說，各專業社團成了教師集體研修、共享智慧、共同提升專業水平的幸福港灣。例如，課程與教學研習社就科學活動“小汽車”開展了系列研究。社團全體成員就材料的來源、材料的呈現時機、幼兒與材料的互動等問題展開研習，活動中大家還進行了小汽車制作比賽，經過不斷研習、改進，“小汽車”活動的材料更有趣、更適合幼兒操作。此次社團活動成果“集體科學活動中材料的有效提供”，在浙江省特級教師大論壇上作了展示與分享。

專業類社團活動很多是與教師的基本功有關的，如，說、唱、彈、跳、畫、寫等。各社團積極創造條件，努力為教師提升教學基本功提供幫助。當辛勤的汗水換來了妙曼的舞姿、流暢的琴聲時，當良好的技能促進了教育教學活動的有效性時，當自己的技能表現獲得了同行贊許時，教師們幸福地笑了。例如，誦讀社的成員在骨干教師、普通話測試員、電臺播音員的幫助指導下，誦讀的水平得到了很大提高，多人在園內外各類活動中擔任主持人，部分教師在各類普通話比賽活動中獲得了好成績，教師們享受到了成功的快樂與職業的幸福。

有些社團還組成“新農村建設巡演團”，把農民群體的訴求和困惑編成快板、小品等，到各個村子演出，深受農民喜愛，也為新農村建設出了一份力。

二、生活類社團給了教師互助的溫暖

在開展“陽光教師社團”活動過程中，我們清楚地認識到教師的需求是多元的，既有物質的，又有精神的；既有專業需要，又有生活需求，而且教師的需求是不斷發展變化著的。為此，我們創建了生活類社團。這些社團都有自己獨特的活動宗旨，例如，“育兒俱樂部”的活動宗旨是“讓自己的孩子與其他孩子一樣健康快樂發展”。為此“育兒俱樂部”創設了“育兒沙龍”“QQ群”“親子互動平臺”等，當教師遇到自己孩子的教育問題時，就會到相應的平臺上求助、交流和學習。例如，孫老師是一位工作認真踏實的好教師，可是她的兒子很頑皮，在學校里的表現不盡如人意，這讓孫老師很焦慮，有時甚至很自卑。為此，她加入了育兒俱樂部和同事討論交流，同事給了她很多積極建議，她兒子也跟著她參加了“育兒俱樂部”組織的一系列活動，之后孩子的各方面表現發生了可喜的變化，孫老師的焦慮感得到了有效的緩解，工作干勁也因此更足了。

幼兒園教師大多是女性，細膩敏感，情感需求也特別強烈，她們希望得到集體的溫暖，同伴及領導的認可和鼓勵，當她們的情感需要一直得不到滿足時，那種強烈的失落感也會導致她們產生職業倦怠。“‘知心大姐’心靈驛站”是一個讓教師互相慰藉心靈的地方，當教師有迷茫、失落、煩惱等消極情緒出現時，社團成員互相幫助，有效疏導，以促使有消極情緒表現的教師放松心情，重建信心，以積極陽光的心態面對生活，面對工作，享受幸福。王老師是我園教學骨干，業務水平高，但個性很強，任何事情都爭強好勝，在家中也比較強勢，夫妻之間常鬧矛盾，甚至鬧到要離婚。“‘知心大姐’心靈驛站”的幾個教師便及時到她家中，詳細了解情況，引導雙方理性溝通，終于化解了一場情感危機。

愛美是女教師的天性，教師們希望把自己打扮得更美麗、大方，為此“美容養生俱樂部”請專家來園與大家探討如何化妝、如何著裝，讓“合適、端莊的打扮是最美的”理念成為大家的共識。

三、健體類社團激活教師生命的熱情

在健體類社團里，志趣相投的教師會聚集到一起，開心運動，科學鍛煉。她們喊出了響亮的口號：“輕羽飛揚，共筑健康！”“乒乓有形、快樂無限，拼出健康人生！”“輕盈躍動，讓每個細胞跳起來！”“舞動青春、舞動時尚、舞出健康！”健體類社團會經常組織各種各樣的比賽活動，他們聘請專業體育教練提供體育鍛煉的技能技巧培訓，還邀請教師家屬參與這類培訓活動。它像是教師生命力的“激活劑”，讓每一個教師放飛心靈，擁有健康，獲得快樂。例如，張老師原來體弱多病，性格內向，但參加了排舞社團的活動后體質明顯增強，性格也活潑開朗了許多。體育類社團經常開展的競賽性活動還讓教師獲得了集體榮譽感和組織歸屬感。例如，排球社團獲得了區教師排球賽冠軍，那一刻，大家緊緊相擁，高唱“團結就是力量”，集體榮譽感和組織歸屬感溢于言表。

教師職業幸福感范文第2篇

關鍵詞：教師；職業幸福感；生活方式；教師職業觀

追尋幸福是人的生活動力。倘若不能追求幸福，生活似乎毫無意義。“除了幸福，事實上不存在其他任何被渴望的東西。無論何種事物被作為實現某種更高目的(最終為幸福)的手段而受到渴望，都是因為它本身被視為幸福的一部分而受到渴望，并且只有在它確實變成幸福的一部分后它本身才會被渴望。”然而，幸福本身的誘人也使人們在對它的不斷思考過程中，懸置出諸多疑問：幸福是一種手段還是一種目的?幸福可以被人為計劃和追求到嗎?如何保證幸福過程與結果的一致?幸福感本是人與人之間不可通約的個體主觀心理感受，如何進行公共評判?……諸如此類，從古至今，不曾休止。因此，幸福又是沉重的。觸及教師職業幸福感的討論，亦總情不自禁萌生些許無奈、無力甚至無語。也正是因為教師職業幸福感很難獲得，人們才容易對其產生錯覺。事實上，當下對于教師職業幸福感的來源問題是存在諸多誤解的。本文嘗試對此逐一分析，以澄清教師職業幸福感的真正來源。

一、“偶然的幸福”——把“工作快樂”等同“職業幸福感”

幸福感是一種個體主觀感受，是需要得到滿足、潛能得到發揮、力量得以增長所獲得的持續快樂體驗。已有關于教師職業幸福感的界定很多。例如，一是教師在自己的工作中自由實現自己職業理想的一種教育主體生存狀態。二是教師在教育工作中需要獲得滿足、自由實現自己的職業理想、發揮自己潛能并伴隨著力量增長所獲得的持續快樂體驗。教師對自己生存狀態的意義的體味構成教師的幸福感。三是是教師以自身標準對從事教師工作所產生的持續穩定的快樂體驗。四是教師在自己的教育工作中，基于對幸福的正確認識，通過自己的不懈努力，自由實現自己的職業理想，實現自身和諧發展而產生的一種自我滿足、自我愉悅的生存狀態。總體來看，無論“幸福感”被如何界定，始終離不開“持續性的快樂體驗”這一核心要素。也就是說，幸福感的實質是持續性的愉悅。

而“快樂”雖然也是感到愉悅或滿意的一種情緒和體驗，但快樂更多表現為短暫的興奮感，具有以下幾點特征。1　暫時性。快樂持續的時間一般都非常短暫。2　爆發性。快樂通常由強烈的欲望或明顯的刺激引起，因此易于以爆發的方式呈現。3　激情性。快樂情緒的表達一般較為劇烈，甚至容易失去自我控制力。4　消費性。快樂是消費性的，每次快樂都是一次性消費掉的，不容易留下決定人生意義的東西。與快樂相比，幸福是非消費性的，它會以純粹意義的方式被保存和積累，永遠成為個人生活世界無法磨滅的意義。幸福是決定性的，沒有幸福的人生是毫無意義的，是“白過了”的虛度的生命。當然，快樂也很重要。沒有快樂的人生是“過不下去”的，是不堪忍受的。但是，我們卻不能因為快樂的重要而混同“快樂”與“幸福”原本不同的兩件事，更不能理所當然認為教師工作的“暫時性快樂”與教師職業的“持續性幸福感”是等同的。一定意義上可以說，“工作快樂”是不完整、不穩固、不全面的“職業幸福感”，因此是稍縱即逝的“偶然的幸福”。

二、“幸運”而非幸福——把“職業聲望”等同“職業幸福感”

職業聲望是人們對某一職業的意義、價值和聲譽等的總體性綜合評價。它是德國著名社會學家馬克斯·韋伯提出的三位一體的社會地位評價的一個重要方面。職業聲望不僅與這種職業的固有特征有關，更主要是與人們對這種職業所固有特征的認識有關。首先，職業聲望的高低與人們對這種職業社會重要性的認識有關，愈是容易被人們認為對社會維系和發展具有重要作用的職業，獲得高聲望的機會就愈大。其次，職業聲望的高低與從事這種職業的人所崇尚的職業道德有關，愈是需要體現公正、仁愛和獻身精神的職業，獲得高聲望的可能性就愈大。再次。職業聲望的高低與從事這種職業的人的應受教育程度、獲得經濟收入有關，教育程度和經濟收入愈高，獲得高聲望的機會就愈大。最后，如果一種職業在其文化傳統中一直保持了較高聲望，那么它在當下仍有極大可能保持較高聲望。

中國科普研究所2006年12月5日的第六次中國公眾科學素養調查結果顯示，教師、科學家和醫生是聲望最高的三種職業。我國公眾在期望子女所從事的最好職業選擇中，教師最高，達47.5％；醫生居第二位，為46.2％；科學家居第三位，為40.7％；四到六位依次為企業家、官員和工程師。顯然，較高的教師職業聲望對社會成員的擇業具有重要導向作用。事實上，教師憑借其較高的職業聲望，已經獲得了突出的或具有影響力的社會地位，是能夠在社會上獲得額外贊賞和尊重力量的。一定程度上，教師很可能通過這種外部刺激形成內驅從而激發主觀幸福感。教師從職業聲望中獲得的幸福體驗即便不一定完全內發于教師個體主觀，而也是教師職業幸福感的重要構成部分。

不過，教師職業聲望是社會成員對教師這一職業的意義、價值和聲譽等的總體性綜合評價，表現為教師職業的社會聲譽，體現為其他社會成員對教師的敬重程度。從根本上講，即使教師較高的職業聲望并不來自行政的強行劃分和價值定位，而是一種認識，一種與社會性情感相伴隨的普遍社會意識，一種社會自發的評價，但是由于教師職業聲望的高尚和崇高是社會對教師個體活動結果的一種外在評價，因此它也只是社會承認個體功績的一種外在尺度。而幸福感應是教師個體主觀感受的內部體驗，只有與人的內在情感體驗相聯系，才具有堅實的基礎和永恒的動力。所以，職業聲望并不能作為教師獲得職業幸福感的持續來源。也就是說，職業聲望較高只能表示教師職業比較“幸運”，獲得了更多正面和肯定的社會評價，而非其成員必然幸福的源泉。

三、“幸福的條件”而非幸福——把“利益獲得”等同“職業幸福感”

“利益來源于人對生存現實的需要，或者說來源于人對生命要活下去的并且能夠活得更好一些的需要：利益由欲望來引導，欲望驅動著利益的消漲，而利益的消漲揚起了權力的風帆。”不可否認，沒有利益獲得，生活無法繼續。“無米之炊”的精神在一定程度上只能是幸福感的虛假來源。然而，利益獲得的意義之所以巨大，決不在于它以自身為終極目的，而在于它可以自成工具地實現其他價值。利益具有工具性，意味著惟有當它對別的事情發生意義時，才被賦予意義。欲望和權力等利益的實現意義，在于它們在生活中應被用來服務于其他價值性事件。利益從來不是淪為、而是永遠只能是一種手段，永遠是生活意義的中轉方式和中介通道。

而幸福才是生活的目的。人的一切行動最終都是為了幸福。我們很難想象“幸福還要為了什么”。在此意義上，幸福是無窮追問的終點。幸福具有三個基本特征。1　永恒性。“幸福是擁有健全生活的經驗，是全部生活行為所追求的持續性狀態而不是一個漂亮的大結局，幸福必須是能夠留下永恒意義的事情。”直接性。幸福必須是行為活動過程本身就能產生的感受。否則就只不過是必須付出痛苦代價換得的“利益”。“幸福”不是用代價換的，而永遠是一種加倍收獲的行為，即所做的事情本來就是自己樂意做的，而這種事情又往往可以產生出額外收獲。在做自己樂意做的事情時，樂此不疲的行為本身就直接產生著幸福。3　給予性。幸福是一種“給予”而不是“接受”。那意味著一個人愿意做一件事情，并且實際做了，這本身就已經滿足了自己的意愿，所以感到幸福。事實上，只有當自愿并且自由地給予才能產生幸福。因此，擁有激情和創造性的人是幸福的。相反，利益講求短利、計較代價、單向接受，這些特質與幸福的基本特征和根本立場背道而馳。所以，“利益獲得”是產生幸福感的必要條件，但也只是“幸福的條件”，而不是幸福本身。

四、將“生活方式”作為教師職業觀——教師職業幸福感的真正來源

承上，對當下教師職業幸福感來源問題的諸多誤解作出了嘗試性分析。本文認為，教師職業幸福感的真正來源。在于將“生活方式”作為教師職業觀。職業觀是人們對職業范疇的認識、觀念和態度，是價值觀在職業認識、觀念和態度上的具體體現。職業幸福感的獲得與職業觀實質上是緊密相關的。

1　教師職業幸福感失缺的內部根源：“謀生手段”作為教師職業觀

倘若教師在其職業生涯中，需要得到滿足、潛能得到發揮從而自我價值得到實現，并且得到外在和自我雙重的良好評價，便可以產生一種持續快樂的心理感受和精神狀態。顯然，教師的這種職業幸福感作為人類職業活動中的幸福體驗，絕非憑空生成，而是需要一定前提條件。一個人若要追求和獲得幸福感必須實現其核心自我，即實現自我價值。核心自我的實現是一個人最大限度的發展，其有效實現必定要以職業為載體，實現可能性來自意義、技能和樂趣。也就是說，核心自我的實現要以職業的價值認同、自己所具有的實際才能、個人興趣和意愿為前提條件，并且三者缺一不可。

轉貼于

“謀生手段”作為教師職業觀，意味著教師無視或忽略該職業是否自己所認同和擅長、是否自己的興趣傾向、是否自己的能力可及并有較大發展前景、是否有利于個人的可持續發展，而僅是為了謀生。在此職業觀的規引下，教師選擇這一職業僅是作為其純粹生計工具，而對于教師職業的價值認同、自己所具有的實際才能、個人興趣和意愿等因素的必要考慮是殘缺的。由此，核心自我實現可能性的意義、技能和樂趣三個來源便處于失缺狀態，進而教師職業幸福感的基本來源從根本上成為虛無縹緲的空中樓閣。具體來說，“謀生手段”作為教師職業觀的弊端在于：

首先，強化了“照亮別人必以毀滅自己為前提”的教師——蠟燭觀，把教師充滿創造性的教學過程解釋為單向的知識輸出。既然“毀滅自己”可以作為支付成本“照亮別人”，何不把這種交換作為一種謀生手段?何苦以“偉大的犧牲”自詡?然而，“假如把犧牲性的行為看成是只對別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個顯示著人的價值的人，如果一個人自身是無價值的，那么他所做的犧牲也就成為無道德價值的貢獻。”由此，職業幸福感的獲得也是無源之水。

其次，導致了教師“教書匠”形象的凝固化。由于“匠人”常常依賴一定程度的熟練技能獲取生活資料，其勞動過程可表示為固定的操作程序，只要按部就班就能生產出合格產品。因此，“教書匠”也故而被理解為依靠教書這門技藝以獲取報酬作為生活資料的教師。既然教書作為一種“謀生手段”可以換取報酬，“教書匠”通常便會受制于經驗主義，造成教育觀念和教學思想的保守落后、教學過程的單一重復、缺乏新意，從而鈍化研究意識和創造精神，引發職業倦怠，幸福感的獲得進程便被阻斷。

2　教師職業不僅是一種“謀生手段”，更是一種“生活方式”

通過上述分析可知，“謀生手段”作為教師職業觀是教師職業幸福感失缺的內部根源。有必要指出，教師之所以把“謀生手段”作為教師職業觀，主要在于教師沒能真正明確職業的真正內涵以及教師職業的特性。職業作為社會勞動分工的一種形式，其內在規定性是由社會勞動分工本身所確定的，既負有社會勞動分工所賦予的職業責任，又是個體勞動轉化為社會勞動和個人謀生的基本方式。“職業”是個比較復雜的概念，不同學者對之有不同界定。例如，(1)職業是一個人為了不斷取得個人收入而連續從事的、具有市場價值的特殊活動，這種活動決定著從業者的社會地位。(2)職業是人們從中可以得到利益的一種生活活動。(3)職業是一套成為模式的、與特殊工作經驗有關的人群關系。(4)職業是人們為了謀生和發展而從事的相對穩定的、有收入的、專門類別的社會勞動。(5)職業是“個性發揮、任務的實現和維持生活的連續性的人類活動。”應該說，無視和否定職業的經濟功能，不是一種實事求是的態度；然而，認為職業惟有經濟功能，又的確也不是實事求是的態度。尤其是教師職業，它的自身特性已經決定了“謀生手段”絕不是其職業意義的全部。當然，不可否認，生存與生計是教師職業的首要基本功能。而內含于“生活方式”之中的“謀生手段”其實只是教師職業幸福感的一個組成部分和片段，絕非全部。除此之外，教師還有從職業中獲得快樂、充實人生、實現自我、感受自由的需要。一旦教師從職業中體驗到了自由，他與職業之間就建立起一種活潑而豐富的聯系，他就會感受到生活的完滿和意義的充盈。“只有當心靈忠實地擁護精神生活的事業，反對一種異己的或至少不令人滿意的世俗的造作時，人的稟賦才能變成不只是一種被動的態度或單純的勞動準備狀態，而是成為一種完整的行動，實際上，成為無論何種行動的真正靈魂。”作為“生活方式”的教師職業，將不再是為了獲取物質的擁有、職位的提升以及他人的尊敬等外在獎勵，而已升華為教師尊重和追逐內心的真正召喚、動機和興趣、宣泄內心深處涌動著的激情而做的事業。事實上，教師職業幸福感得以持續獲得的秘密正在于教師自覺激發出對于重復職業生活中人和事的不斷創造，以此吸引和誘惑自己的生命平靜之域。職業倦怠的克服和幸福感的重新激活，也是依靠這種職業生活方式的持續“經營性”創新。此其一。

其二，教師作為一項培養人的職業活動，主要指向人的精神世界，是人類社會具有極強挑戰性和創造性的最復雜工作之一。由于教師的勞動對象是人的精神世界，職業實踐方式以主體間交往為主，加之交往雙方都具有能動性、主體性和個體差異性，所以教師的職業實踐是永遠處于生成性過程和暫時性情境中的。教師職業以“回歸性”、“不確定性”和“無邊界性”為特性。“回歸性”是指“教育工作的責任，沒有任何歸屬，不管怎么高喊‘兒童不好、社會不好、家庭不好’之類的批判，這種批判的標像飛鏢那樣回歸，責任還是歸自己來負”；“不確定性”是指教師的見解與理論不是適用于所有場合，從一種場合來看是圓滿的實踐，在另一種場合看卻是全盤否定的；“無邊界性”是指教師的工作無論在時間上還是空間上都具有連續不斷擴張的性質，使教師的職域與責任無限制地擴大。因此，教師職業情境中充滿著復雜性、混沌性、偶然性和不可預見性，職業規范較為模糊、難以明晰。這種既可被看成科學又可被視為藝術的職業行為方式，決定了教師職業實踐的個體性和多元性，也使教師職業實踐必然融通于教師的生活之中，成為其生活方式。

其三，教師職業是精神享受大于物質回報的職業。教師是擁有“雅福”的群體。他們的報酬形式實際上不僅通過物質回報一種途徑，師生間在課業傳授和道德人生上的精神交流和情感融通、學生的道德成長和學業進步進而對社會做出貢獻等，都是教師職業生命意義的確證。教師職業幸福感是教師通過艱辛的創造性勞動，把學生培養成才之后，因目標和理想的實現而在心理上和精神上感受到的職業樂趣和人生歡愉，這是其他任何職業所無法享受到的幸福。教師也只有充分認識到這一精神性質，才能真正發現包圍自己的人生詩意。有必要澄清，事實上，精神享受與物質回報同樣是一種財富象征，二者都為人所需，因此只是財富類型不同，而無價值高低之分。那種認為精神享受高于物質回報的判斷其實是一種誤解，那種認為物質貧困理應放棄精神享受的態度更是對財富觀的一種誤讀。生活財富的獲得不僅包括謀生手段的物質回報，更還包括職業幸福的精神享受，也只有這樣的生活才可稱其為有意義的美好生活。因此，作為精神享受大于物質回報的教師職業，其意義和價值的呈現和幸福感的獲得更應體現和貫穿于習以為常的教師職業生活方式之中，否則教師將很難真正擁有職業幸福感的彌散體驗。

教師職業幸福感范文第3篇

幼兒教師職業幸福感幼兒教育一、當前我國幼兒教師職業幸福感現狀

縱觀人生數載，大約三分之一以上的時間是用在工作上的。但是并不是每一個人都幸福地工作著。2004年5月14日，中國人力資源開發網在北京了國內第一份《中國“工作幸福指數”調查報告》。在報告中表明了大部分人都沒有職業幸福感，只有極少數人是幸福地工作著。作為一線教師，尤其是針對幼兒的教師的職業幸福感尤為重要，它將直接影響到教育質量和教育觀。教師的職業幸福感不僅對受教育者有影響，對其自身也有著不可忽視的影響。擁有一定程度的職業幸福感對教師的各方面影響和幼兒的成長都有不可估量的作用。

二、影響當前我國幼兒教師職業幸福感的因素

（一）自身因素

1.源于身體健康

由于幼兒的教育是以保教結合的方式進行的，對教師的要求也會與其他年齡段的教師不同。幼兒教師的重點不僅僅是教孩子學會知識，更重要的是保障好孩子的安全和培養孩子對學習的興趣以及探究的能力。這就無形中給教師帶來更大的責任與壓力。面對這種為人父母般的責任感，幼兒教師從精神到身體均受到了很大的負擔。加之當前我國幼兒園班級幼兒數的不規范，使得班級額度增大，也是給幼兒教師增加了一層負擔，從而使得幼兒教師的身體超負荷的運轉，教師難免會缺失職業幸福感。

2.源于教學成就感

幼兒缺乏生活經驗，對于很多知識的概念是從零開始的。相對于中小學的教師而言，幼兒教師教幼兒的知識好比是從零到一，是一種過渡。但是每個幼兒的發展并不是整齊劃一的，也是分階段的，這就使得在很多年輕的教師在教育過程中產生教學挫敗感。有專家進行過統計，教師的教學成就感隨著教齡呈U型趨勢。但這種挫敗感是暫時的，隨著經驗的積累和與幼兒的溝通，教育的成效還是比較可觀的。

（二）工作因素

1.源于職業的創造性

面對幼兒的教育，要求幼兒教師不能是灌輸式的，而是運用教師的智慧進行各種分析和整理，最后制定出有創造性的教育活動和班級環境布置。這對幼兒教師來說是種壓力，再有活力的教師也會有職業倦怠感，也會有一時期缺乏創造力。這就挫傷了幼兒教師的自信心和成就感，使得降低其職業幸福感。

2.源于工作的收入

幼兒教師的工資是致命傷。相對于教學任務和工作量，工資遠遠沒有其他年齡段的中小學教師的回報高。這就使得幼兒教師缺少積極性，沒有上進的興趣和動力，從而喪失了職業幸福感。在此同時，一些民辦幼兒園對教師的工資是與孩子以及教師的出勤掛鉤的，雖然對教師是種要求，但是過于苛刻的要求使得我國大部分地區幼兒教師的工資少得可憐。

3.源于教師假期

一提到教師，大部分人會認為會有寒暑假。但是對幼兒教師而言，有些公辦幼兒園是沒有寒暑假的。一些民辦幼兒園，將幼兒教師的假期與發錢掛鉤，使得幼兒教師雖然從事繁重的教學任務，但卻沒有可以放松和休息的假期去回復身心的疲憊。從這一角度來看，教師的職業幸福感真的很難確立。

（三）幼兒園因素

在之前的因素中曾提到一些制度，這些制度都壓制著幼兒教師，使得幼兒教師很難得到合理的對待。有些幼兒園對幼兒教師經常采取各種考核，從專業技能到理論知識，雖有提升幼兒教師素質的良好意愿，但卻給幼兒教師帶來了更多的壓力和任務。幼兒教師本身的原有工作就已經讓教師們身心俱疲，這樣的考核只注重了外在的知識技能上，卻忽視了教師的心理方面，忽視了教師對幼兒的教育觀和愛的方面，這對于一個合格的老師的考評制度首先就是不合理不科學的。在經過各種考評后，教師的職業幸福感都將被折騰的毫無感覺了。

（四）社會因素

教師雖然是個比較體面的職業，但是幼兒教師卻不如中小學教師的地位高。認為幼兒園只是為我們服務的一種機構，幼兒教師并非幼兒真正的老師，不需要給予一定的重視。從編制問題上就可以看出，幼兒教師的社會地位依舊很低。幼兒教師面向的家長素質不同。很多家長認為自己交了學費，教師就有義務看好自己的孩子，完全忽視了幼兒教師作為教師的地位。很多家長對幼兒教師的工作也不給與支持和理解，使得幼兒教師的工作無法更好地與家長溝通。這樣不但使得幼兒得不到很好的發展，也挫傷了幼兒教師的職業幸福感和自尊心。

三、解決影響我國幼兒教師職業幸福感因素的策略

（一）提高幼兒教師社會地位和工資待遇

國家應該高度重視幼兒教師的社會地位，只有國家將政策落實才能使得國民真正提高對幼兒教師的社會地位的認同感和尊重。首先，應給幼兒教師解決編制問題。黨的十召開，明確地提出了要重視學前教育的發展。這對于幼兒教師來說是振奮人心的，大幅度的調動了幼兒教師的積極性和熱情。其次，多渠道開源節流，將提高幼兒教師的工資待遇落實，使得幼兒教師心理上有種安慰感，會很好地使得幼兒教師提升自身職業幸福感。最后，發放精神福利，重視幼兒教師的心理滿足感。

（二）減輕教師工作壓力

將幼兒教師的實際工作與一些形式化的活動區分開，減輕幼兒教師的工作壓力，給幼兒教師可以釋放的渠道，可以在幼兒園內設置發泄室或者心理咨詢平臺，給幼兒教師一個可以釋放不良情緒的機會，以保證幼兒教師能夠用積極的情緒去面對幼兒和日常教學活動。這不僅僅使得幼兒教師自身的情緒得到緩解，使得整個教師團隊乃至整個幼兒園單位擁有個融洽的工作環境。

（三）完善考評機制

考量一個幼兒教師是否優秀不應在一些無謂的問題上，而是讓幼兒教師真正參與學校管理，上下級之間進行有效地溝通和理解，真正做到關心教師生活與健康，建立獎懲與發展兼顧的評價激勵體制。大幅度的推動幼兒教師的熱情和積極性，促使幸福感得到滿足。

（四）重視幼兒教師心理健康發展

引導教師正確認識自我，確定恰當的期望值。關注幼兒教師心理健康，鍛煉教師的正向思維，避免消極情緒，保持樂觀積極的心理去面對幼兒和工作。在幼兒園中積極開展心理健康培訓，等等，給幼兒教師一個輕松和諧的心理健康環境。

總之，一個缺乏職業幸福感的教師肯定是懶散和消極的。這就會使得幼兒也染上這樣的習慣和情緒，在今后的發展中，也將消極面對。這一連鎖性的反映的后果是很可怕的。教師幸福感已經不容忽視，應采取相應措施，及時調整教師心態。

參考文獻：

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[2]林丹.教師職業幸福感缺失的背后[J].教育發展研究，2007，（6）.

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教師職業幸福感范文第4篇

關鍵詞：教師職業；無私奉獻；幸福感

高爾基說：“工作愉快，人生便是天堂；工作痛苦，人生便是地獄。”幸福是一種心靈的體驗，要用心去感受，要用情去觸摸。幸福是人生的主題，只有感到幸福的人，其人生才是快樂和陽光的。追求幸福是每個人的畢生所求所愿，無可非議。我認為教師的職業幸福感不光是指物資上的享受，更是為社會做出了一份貢獻，這就是幸福。但其實什么是幸福，永遠沒有一個劃一的界定，相同的生活境遇，在此人眼中會倍感幸福，充滿感恩，在彼人眼中或許會深感痛苦，充滿沮喪。不同的幸福感和幸福觀都取決于不同人的生活態度、生活價值觀和心境心態。就像現在有許多人在羨慕教師職業的純潔穩定，而許多教師反而羨慕墻外的豐富多彩，對自己年復一年的工作倍感枯燥、痛苦，甚至可怕到什么感覺都沒有了，麻木了。其實，體驗幸福是一種快樂。

1985年，我從貴定師范學校畢業，分配到一所鄉級中心小學任教，趕上第一個教師節，我滿懷激情，投入到教育工作中，享受著一名教師的快樂。可是幾年下來，由于當時的很多原因，我膽怯了，不安心了，總覺得教師地位低、收入低，別人問起自己是在干什么工作時，都不好意思說是教師，成天怨聲載道、消極怠工，根本沒有安心教書，老是想干點什么，可什么都沒干成，更沒有感受到作為教師的幸福。可是現在我要給同行們訴說一個我自己的親身經歷，分享我現在的教師職業幸福感，

那是1997年12月下旬的一天，當時我是初三（5）的班主任，我班有一個成績較差的叫龍林的學生（代名）沒有到校上課，我問班上學生他為什么沒有來，學生都說不知道。于是，下午放學后，我騎上我那輛嘉陵摩托車前往兩公里外的龍林家，剛出門時，天氣陰沉沉的，但沒有下雨，走到半路時卻下起了雪，當時第一想法就是回去算了，但猶豫了一下，又覺得都到半路了還是堅持一下。

當我冒著雪花推開龍林家的房門時，都把他的父母嚇了一跳，當我說明來意后，他父母親很感動，急忙招呼我坐下，給我倒了一碗熱開水，并立即把龍林叫來。龍林見到我時，埋著頭不敢看我，當我向龍林說我是來叫他回去讀書時，起先他頭搖得像個撥浪鼓一樣，說不讀了。我就問他父親是不是家里有什么困難，需要留他在家幫忙，他父親說：“沒有，我們都叫他回學校去讀書，他說他不讀，問他為什么不讀，他又不說，急都急死人了，我們簡直拿他都沒有辦法！”知道不是他父母的原因，我就慢慢地做起了他的思想工作。后來，不知道是被我的思想工作說通了，還是被我在這樣惡劣的天氣到他家請他回學校讀書而感動了，終于答應第二天就回學校讀書。第二天他真的來了，并順利地完成了整個初中的學業，我也以100%的鞏固率完成了我的工作任務。

其實，這樣的事對于每一個教師來說都是很平常的，每一個教師都會無條件地去做，這不就是教師的職責所在嗎！這件事就這樣被我漸漸地遺忘了。

2006年教師工資改革，我們的工資提高了，可以改善生活了。到了2007年暑假時，我和學校幾個老師相約考汽車駕駛執照，他不知道在哪聽說我正在學考駕照，一個下午，龍林開來了一輛車，說是要我用他的車練習，并自我推薦做我的陪練，我說我們有車練習的，他不干，非要我上他的車，他說：“老師，我非常想為您做點什么！您就不能給我這個機會嗎？要不是當年你冒著雪到我家勸說我完成學業，我現在能給單位領導開車嗎？再說，你們那么多人就一輛車，您就拿我的車練練嘛，我已經有5年的駕齡了，做您的陪練不行嗎？……”這讓我當時很感動，這不就是一個教師的職業幸福感嗎？

現在，我已經工作28年了，在我們學校，有些教師曾是我的小學或初中的學生，每當他們在學生面前說起我曾經是他們的老師時，我都會感到很幸福。雖然，他們給我的只是一句：“葛老師曾經是我的老師”。

教師職業幸福感范文第5篇

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