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遁世離俗范文第1篇

阿仕頓今年的展廳面積由去年的150平方米變成了將近300平方米，而且處于整個展覽區的黃金地段。阿仕頓這一年來的發展是備受矚目的，它的快速發展有其深層次的原因：

快時尚模式

阿仕頓男裝以“時尚、超值、多款”經營理念，和“極高的性價比” 核心競爭力，在市場上逐步獲得消費者認可。將傳統的品牌發展為以“快”取勝的SPA模式，以行業變革者和先行者的角色，擔當起行業轉型的重任。通過“聚焦區域、聚焦產品、聚焦客戶、重點突破”的發展戰略，踐行從品牌運作、商品企劃到生產、零售均由公司統一控制的一體化運作模式，迅速實現了連鎖規模、品牌效益、直營管理門店快速穩健的標準化復制，短短幾年迅猛發展至數百家，已經成為江蘇服裝產業自主品牌發力轉型升級態勢的一個生動縮影。 

垂直化管理

阿仕頓男裝采取完全垂直化的管理運營方式，從店鋪選址、裝修建店、招聘培訓、新店開業、店鋪運營、營銷企劃、店鋪督導、客戶管理到財務控制等全方位管理與指導，所有的加盟店都由總部垂直化直營管理，投資人只需要定期了解經營情況，看一下經營報表，其余工作都由公司專業人員完成。最吸引人的一點是關于加盟商零風險的承諾，阿仕頓保證合同期滿后加盟商最低收回總投資。更值得一提的是，從發展加盟至今，阿仕頓未關過一家門店，一直穩健發展。

品牌化營銷

阿仕頓男裝始終把品牌化營銷放在重中之重的位置。從參加上一屆江蘇國際服裝節，到閃耀亮相北京人民大會堂新聞會，再到驚艷第中國國際服裝服飾博覽會，一步步走來，阿仕頓自信、從容地將品牌的影響力不斷擴大，收獲頗豐。并且又于近日獲得江蘇省服裝（家紡）自主品牌30強企業的榮譽稱號。

人才培養

本著“德才并重，吸納人才、善用人才、培養人才、留住人才”的用人理念，阿仕頓建立了人才招聘、人才培養、員工激勵、職業規劃等體系, 成立了阿仕頓商學院，其功效如同企業自己的“黃埔軍校”。所有儲備店長、店長甚至更高的管理層，都經常在商學院上課、培訓。這群年輕人，張揚著青春與激情，無論是在培訓課上爭先恐后競相展示才藝、分享心得，還是在銷售一線為實現目標即使帶病工作也毫無怨言，每一時刻，每一角落，無不留下他們忙碌而歡樂的身影。

助力支持

遁世離俗范文第2篇

[關鍵詞] 學生發展核心素養；學校落實；矛盾沖突與解決

自教育部2016年《中國學生發展核心素養》以來，全國各地中小學掀起了學習和落實學生發展核心素養的熱潮，大家都在考慮如何讓學生發展核心素養在學校落地生根。但是，在落實學生發展核心素養的過程中，學校也遇到了一些認識上的困惑和行動上的困難，產生了一些矛盾。筆者認為，落實學生發展核心素養要直面各種新舊矛盾，尋求解決之道，熱點問題需要冷思考。

核心素養的新提法

與舊的全面發展和素質教育的關系

學生發展核心素養的提出是為了解決教育目標的問題。我國的教育目標一直以來的提法是全面發展教育，后來又提出素質教育。現在提出把學生核心素養的發展作為教育目標。這是否意味著教育目標導向變化了，過去的全面發展教育和素質教育目標不需要再提了？

筆者認為，全面發展教育、綜合素質教育和核心素養教育之間不完全是一回事。三者的共性在于都是對學生發展提出的要求。但是，在學生發展的內容和方向上卻存在差異。全面發展教育針對的是舊式分工造成的體腦分離或片面發展，強調教育要著眼于學生身體和心理的全面發展。綜合素質教育針對的是應試教育過于偏向文化知識的學習，強調教育要著眼于學生身體、心理、社會文化素質的綜合發展，在發展內容上強調先天和后天的結合，身心和社會文化要求的結合，以及發展要素之間的綜合關系。核心素養教育針對的是全面發展教育、綜合素質教育造成的學生負擔過重，強調教育要著眼于適應每個學生個人終身發展和社會發展共同必備的知識、能力和態度的發展。全面發展教育和綜合素質教育側重在學生發展的本體方面，核心素養側重學生發展的功用方面，突出了學生發展的價值選擇性和共同性。三者之間是體和用的關系。

認清全面發展教育、綜合素質教育和核心素養教育三者之間的異同，在實踐過程中同時培養才不會沖突。因為個體身心需要全面發展，也需要綜合發展，這是教育的根本。但是，個體身心發展不是為了發展本身，而是把個體引向自我、人類文明、社會生活和宇宙自然，要考慮個體與之打交道必備的知識、技能和態度，個體身心發展要有重點取舍和具體情境導向，即發展學生的核心素養。

全面發展作為教育目的有兩種成分，一是使學生具有德智體美等方面的素養或素質，二是成為社會主義的建設者和接班人。前者涉及到學生發展的內容，后者涉及到學生發展的方向。如果說核心素養教育是全面發展教育的具體化，那么，核心素養具體化了全面發展教育的什么？筆者認為，核心素養的提出是對全面發展教育質量標準和人的規格要求的具體化。全面發展教育要培養建設者和接班人，但是，學生將來從事什么樣的建設，接誰的班，能否順利參加建設和接班？這些問題都需要具體思考。目前，社會上批評我們的教育整天培養全面發展的人，結果卻把學生培養成了精致的利己主義者，我們要培養社會主義建設需要的人才，結果培養的學生卻缺乏社會經濟建設所需要的創新精神和實踐能力。這都說明，我們以往對學生的期望過于籠統，需要隨著時展具體化。同時，核心素養教育目的的提出不僅是對全面發展教育目的的具體化，某種程度上還可以說是對全面發展教育目的的深化和發展。因為，全面發展教育目的側重為國家政治經濟建設服務，相對忽視了教育對個人、群體、社會、自然的責任和價值，窄化了教育的目的。核心素養提出教育要為學生個人終身發展和社會發展服務，并且把個人發展和社會發展具體分為自主發展、社會參與和文化基礎等三個維度六個方面若干具體發展指標，體現了學生發展的個人本位和社會本位價值取向的統一，體現了個體面對自我、社會、文化等多重環境的需要，能夠更全面地體現教育的功能。

弄清核心素養與全面發展和綜合素質的關系，意味著在落實學生發展核心素養的過程中，我們既要著眼學生身心全面綜合發展的內在要求，同時，要考慮學生面對的自我、社會、自然環境變化的要求，不斷調整學生的身心結構，真正做到為學生未來的幸福生活和美好的社會奠基。

核心素養與三維目標的關系

教育部文件指出，學生發展核心素養是指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。這其中沒有提到知識，有的學者據此提出，核心素養的提出意味著課程目標要從知識本位轉到素養本位，把知識和素養對立起來。這就不免讓人疑惑。新課程改革不是強調知識技能、過程與方法和情感態度價值觀三維目標嗎？學生發展核心素養的提出是否意味著課程改革目標導向又要變化了？核心素養是必備品格和關鍵能力，這是否意味著知識不重要了？過去的三維目標的提法還合適嗎？

Υ耍筆者的理解是，核心素養是學生適應個人發展和社會發展必備的知識、能力和態度。核心素養的基本成分包括知識、技能和態度，是三者的合金。這是國外核心素養的通行說法或共識。教育部學生發展核心素養文件中把核心素養概化為品格和能力，不知道分類的依據是什么。在學生發展核心素養研發團隊的報告中，我們可以發現，提到核心素養的成分時一般也是知識、能力和態度并提。由此來看，核心素養的提出并不意味著知識不重要了。相反，我們需要更新知識觀，不是讓學生為知識而知識，而是要思考獲取何種知識以及為什么、在何時何地、如何使用這些知識。

就核心素養與三維目標的關系而言，它更明確和突出了學生在課程學習后應掌握的知識、技能和態度內容成分，同時，突出了知識、技能和態度在真實情境中的運用。核心素養不僅強調學生通過具體過程方法來掌握知識技能和形成正確態度，還強調所學知識、技能和態度的功能價值。

認識到這一點，筆者建議，學校在用核心素養指導課程目標改革時，要注意深化每門課程所蘊含的知識、技能和態度成分，同時，把知識、技能和態度的學習和學生終身發展與社會發展的需要結合起來考慮，做到活化知識。

國外核心素養與本土化的關系

學生發展核心素養的研制起源于西方，傳入中國后，有一種“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”的感覺。在對核心素養的熱議中，也有一種質疑聲音，認為核心素養的提法從西方引入，反應了西方社會發展對學生發展的新要求，到了中國后，會不會不符合國情，水土不服？對此，學生發展核心素養研究團隊在報告中指出，中國學生發展核心素養并不是照搬國外，而是結合中國國情做了調整。除了從國際視角下探尋核心素養外，還從傳統文化和現實需求中去發掘和歸納核心素養[1]。

筆者認為，學生發展核心素養的全球化和本土化的矛盾，實際上是全球共同利益和國家利益之間的矛盾。國外學生發展核心素養確實更多地考慮到發達地區、國家社會發展對人力資本的要求。歐盟、經合組織和美國等地區和國家研究學生發展核心素養，是為了保持區域或國家在世界經濟一體化進程中的領先地位。這一點，我們要有充分的認識。在研制學生發展核心素養的過程中，我們要考慮到中國社會現實和未來發展的真實需要，提高中國人在世界舞臺上的影響力和競爭力。但是，強調核心素養的中國立場和利益，并不意味著要用中國國情和特色做借口，割斷了與世界教育的聯系。隨著中國堅定不移地走改革開放路線和融入全球化的進程，世界越來越成為命運共同體，中國教育和世界教育的關聯也越來越密切。因此，我們要用世界的眼光看中國教育，要通過比較，認識到學生發展核心素養的不足。近年來，大家感受到我們的基礎教育在培養“雙基”上效果顯著，為制造業發展提供了大量熟練勞動力，但是，與發達國家相比，在學生的公民責任與社會參與、批判性思維、學會學習、自我認識與調控、創造性與問題解決、溝通與合作等方面還有相當差距，在學生的信息素養和領導力等方面還有很多短板。而這些素養或者是中國人走向全球競爭舞臺必備的素養，或者是個人在當今復雜多變的社會中安身立命的根本。歸結起來，學生發展核心素養和本土化不是對立關系，而是你中有我、我中有你的關系。

認識到這一點，學校在落實學生發展核心素養的過程中，應該以我為主，而不是培養世界公民或單純追求個人自由自在的人，而是要培養具有世界眼光或與世界打交道的中國公民；不是培養單純追求局部利益的自私人，而是具有家國情懷，積極為世界做貢獻的中國人。

國家核心素養與學校特色發展的關系

國家提出的學生發展核心素養是每個學生必備或共同的品格和能力，體現了國家層面對每個學生的共同要求。在某種程度上，國外之所以提出學生發展核心素養，是為了解決地方和學校在學生培養上權力過大，過于追求個性化或多樣化帶來的學生發展質量下降的問題，提出學生發展的國家標準。從中國的國情來看，我們過去中央過度集權的教育體制使得學生培養的質量規格過度一致，學生培養千人一面。因此，我們提出學校要辦出特色，滿足學生全面個性發展的要求。現在提出學生發展應注重共同要求，這是否意味著學校特色發展不再值得追求了？對此，一些學校的校長們表示出了困惑。

筆者認為，國家層面的學生發展核心素養的教育目的和學校發展學生核心素養的培養目標之間不是對立關系，而是一般與具體、共性與個性的關系。學生發展核心素養是國家對每一個中國公民應具有的共同素養的統一要求，著眼于各級各類教育，指向學生長遠發展和終身發展。學校培養目標是學生在某一學段學業完成后應達到的培養要求。學校面對的是一個個具體的人，不是抽象的人。因此，在每個學生的培養上要體現學生個性發展的要求。從這個意義上講，學生發展核心素養的共同要求和學校特色發展要求之間不矛盾。

認識到這一點，意味著學校可以在國家核心素養的框架基礎上，基于學生發展需求調查，了解本校學生在核心素養發展上的優勢和不足，確定本校學生核心素養發展的側重點和特色培養目標。

學生發展核心素養與學科核心素養的關系

在學生發展核心素B研制的同時，各學科的核心素養研制也在緊鑼密鼓地進行中。這兩套素養體系由不同的人分工完成，最終卻都要落實到學校課程和學生身上。如果這兩種核心素養發生沖突怎么辦？事實上，有研究者的報告顯示，學科核心素養的研制更關注學科本質，學科之間缺乏內在關聯，而學生發展核心素養是跨學科的要求；在學科本位的課程組織框架下，有可能使學生發展核心素養的落實落空[2]。那么，學校如何面對學生發展核心素養與學科核心素養之間的矛盾？

筆者認為，從理論上講，學生發展核心素養與學科核心素養之間是一般與個別的關系。學校學生發展核心素養是學段對學生培養的總體目標要求，學科核心素養是學生學習某一學科后應達到的目標要求。學科核心素養的研制應根據學生發展核心素養的要求，在學生學習的具體內容和掌握程度上進行具體化和細化。學科核心素養的研制應根據學生面臨的個體、文化和社會情境的需求，定位所學知識、技能和態度的內容與程度要求，體現所學知識、技能和態度與學生生活世界的關聯，體現學科的育人價值。同時，學生發展核心素養的研制也要考慮學科核心素養培養的經驗教訓，提煉學生共同的核心素養。學生發展核心素養的學校落實有學科課程和綜合實踐課程兩條路徑。

認識到這一點，當學生發展核心素養和學科核心素養發生沖突的時候，學校應站在學生發展的立場上審視所學知識、技能和態度對學生未來幸福和社會發展的價值，不以知識的系統性、獨特性來壓制學生發展的主動性和整體性。同時，積極發展綜合實踐課程，為學生發展提供真實的情境和挑戰性任務，打通學校知識和復雜世界之間的聯系。

學生核心素養學校落實與校外培養的關系

學生發展核心素養體現了復雜的社會情境需要，因此，它的培養需要通過真實情境。為了體現學生發展核心素養的培養要求，北京市出臺的教學指導文件中提出學校應“教寬、學寬和考寬”，要教出、學出和考出所學知識和現實世界的廣泛聯系。一些學校因此提出了學校課程要拓展邊界，有的甚至提出無邊界課程。在這一思想指導下，校內學習和校外的關系更密切了，學生學得更靈活了，但是學生和老師也感覺到沒底了，負擔也更重了。有的老師甚至在課堂上說，學習沒有邊界了，不知道將來中高考的題目會從哪里出。學校學習和校外生活的脫節是現代學校的最大弊端，建立二者的有機聯系是現代教育的理想追求。但是，這是否意味學校機構在學生發展核心素養的培養中不重要了？校外場所和機構是否會取代學校、學科、教室，成為學生核心素養發展的主陣地？

筆者認為，核心素養的培養需要通過真實的情境來進行，這意味著學校要打破邊界，建立起正規教育與社會生活教育之間的有機聯系，建立起學校、家庭、社會共同育人的新格局。但這并不意味著學校不再成為學生發展的主陣地了。學生發展核心素養作為每一個學生都應具備的知識、技能和態度，不是少數學生才能具有的高層次解決問題的能力，這意味著學生發展核心素養必須由學校來完成。把學生核心素養的培養交給社會和家長，這將導致不同人群的教育差距進一步加大，引發更大程度上的教育不公平。校外生活在培養學生素養上有直接性的優勢，但是，也有偶發隨意性的劣勢。學校環境具有脫離生活實際的劣勢，也有對社會環境進行簡化、凈化、平衡化和一致化的優勢。另外，倡導學生情景化學習、綜合學習、跨學科學習，并不意味著學科不存在了，學科認識的邊界消失了。世界是不可分的整體，但是，我們對整體世界的認識是由各學科分門別類地進行的。跨學科學習建立在分學科學習基礎上。學科和活動是認識的兩極。教學要引導學生從無分化的整體世界走向有邊界的學科世界，達到對世界的具體認識，而不是無邊界的籠統感知。

認識到這一點，意味著學校在落實學生發展核心素養的過程中要發揮主導作用。通過學科教師的引導，使學生從日常生活世界走向科學世界，和世界建立更廣泛多樣的聯系。而不是整天搞各種活動，讓學生在膚淺的學習中迷失發展方向。

以上是當前學校在落實學生發展核心素養過程中遇到的六對突出的矛盾。學校落實學生發展核心素養面臨的矛盾當然不止上述六個方面。不管遇到什么矛盾，只要我們不持新舊二元對立的立場，積極尋找統一的基礎和矛盾解決之道，積極穩妥地推進學生發展核心素養的培養工作，學生就會發展在健康的軌道上。

參考文獻：

[1]林崇德主編.21世紀學生發展核心素養研究[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

遁世離俗范文第3篇

關鍵詞：易經；主體意識；道德內求

80年代，我國學術界開始關注主體性問題。但是，就在主體、主體意識等問題的討論漸人的時候，有人提出在中國傳統哲學中缺乏對主體精神的觀照，缺乏應有的人文意識。對此筆者一直期期以為不可。近讀《易經》，更深切地感到中國傳統哲學所關注的焦點始終是如何做人的問題。中國傳統哲學的重要特點之一就是注重內心世界的追求和：體意識的培養。從孑l子的“仁”說，到孟子的“知心”、“知性”、“知天”，到《大學》的“明德”，直到陸象山的“發明本心”和王陽明的“致吾心之良知”，遵循的都是這一條路，沿著三條路線向上追溯，其源頭就在《易經》那里。筆者認為，《易經》作者的主體意識和道德內)思想，比較集中地體現在《謙》、《節》、《中孚》、《遁》等卦，亦散見于《乾》、《履》、《同人》《隨》、《恒》、《萃》、《升》、《既濟》諸卦中。

一

《易經》作者的主體意識和道德內求思想首先集中地表現在《謙》卦中o《謙》是《易經》64卦中非常特殊的一卦。言其’特殊，是因為《易經》諸卦由于“三多兇”、“四多懼’’(韓康伯：《周易注》)，而且初爻處卑下始生之地，上爻處亢盛強極之位，因此，在《易經》64卦中要想找到一個卦辭、爻辭皆吉的卦例，幾乎不可能，但唯獨《謙》卦例外，它不僅卦辭吉，且六爻之爻辭皆吉，其卦爻辭為：“謙，亨，君子有終。初六，謙謙，君子用涉大川，吉。六二，鳴謙，貞吉。九三，勞謙，君子有終，吉。，無不利，媯謙。六五，不富以其鄰，利用侵伐，無不利。上六，鳴謙，利用行師征邑國。”

由《謙》之卦爻辭可以發現，不僅《謙》卦辭名之以“亨”、“有終”，二、五兩爻名之以“貞吉”、“無不利”，而且初爻、三爻、四爻、上爻亦分別名之以“吉”、“吉”、“無不利”、“利”。對此，前賢已有所覺察，王弼就曾說過：“《謙》六爻雖有失位、無應、乘剛而皆無兇咎悔吝者，以謙為主也。謙尊而光，卑而不可逾，信矣哉!”(王弼：《周易注》)胡一桂亦云：飛謙》一卦下三爻皆吉而無兇，上三爻皆利而無害。《易》中吉利罕有若是純全者。謙之效，固如此!’’(轉引自李光地：《周易折中》)那么，《謙》這一從卦辭到爻辭無一不吉的罕見現象的出現說明了什么呢?

我們認為，《謙》之卦爻辭無一不吉這一特例的出現，表現了《易經》作者強烈的主體意識和道德內求思想，反映了《易經》作者對主體精神的極大關注。鄭玄云：“艮為山，坤為地，山體高，今在地下。其于人道，高能下下，謙之象也。”(轉引自李鼎祚：《周易集解》)劉表亦云：“地中有山，以高下下，故曰謙。謙之為道，降己升人。山本地上，今居地中，亦降體之義，故為舉象也。”(同上)孔穎達《周易正義》對此有更為明晰的闡釋，他說：“謙為諸行之善，是善之最極”，其義為“屈己下物，先人后己。以此待物，則所在皆通”。在這里，孔氏對《謙》從卦辭到爻辭無一不吉的奧秘可謂一語道破。依照常規，三爻本為多兇之爻，然《謙》之九三“有勞而不矜伐，有功而不自以為德”，故能“致恭以存其位”(《周易程氏傳》)，是以《象》曰：“勞謙君子，萬民服也”，因此，可以說是由于三爻君子有勞謙之德，從而化兇為吉。通常情況下，四爻為“多懼”之爻，《謙》之爻既居“多懼”之地(切近六五君位)，又在賢臣(九三爻)之上，處境實為尷尬、艱難，然此爻斷語為“無不利”，究其根本，就在于撝為謙”。撝，猶舉也，施布之象，如人手之媯也。君子處此境地，當對上恭畏以奉謙德之君，對下卑順撝舉勞謙之臣，動進息退，皆施其謙。這便是此爻“無不利”的秘密所在。再如初爻，通常代表著事物的萌芽和起步階段，因此，大多要經受一些困難和挫折，然《謙》之初六斷語為吉，原因亦在于謙之善德。正如尚秉和所說：“初臨坎水(按：指初六之上的六二、九三、成坎)，坎險坎陷，本不易涉。然初居下卦之下，謙而又謙，卑以自牧，故可用以涉此大川，而無不吉也。”(《周易尚氏學》)那么，又該如何解釋《謙》之六五爻“不富以其鄰，利用侵伐，無不利”?既云謙，又云“利用侵伐”，這不是自相矛盾嗎?我們認為，并非如比。六五爻乃陰爻以柔居至尊之位，謙而至此，已近其極。但謙極并非柔弱之極，倘被人視為柔弱可欺，這時就應予以反擊了。高亨先生在注釋此爻時說：“不富以其鄰，義見泰卦，因鄰人盜竊其財物而家貧，是人之不富以其鄰也；因鄰國寇掠其財物而國貧，是國之不富以其鄰也。有鄰如此，侵伐之，名正而言順。”故侵伐不義之鄰，并不害人之為謙。最后再談一下《謙》之上爻。上爻大多代表事物發展的頂峰，以此喻事物盛極而衰。然《謙》之上六爻并無衰象，其云：“鳴謙，利用行師征邑國”，亦屬吉占。究其原因，亦在于謙之善德。蓋《謙》之上六爻以柔處柔，極乎謙者也。此爻承六五爻義而來，以至謙之德，鳴之于世，以示后發制人，利用行師征邑國，當無所不利。

二

《易經》作者的主體意識和道德內求思想還集中地表現在《節》、《中孚》及《遁》諸卦中。

先談《節》卦。其卦辭云：“節，亨。苦節，不可貞。”意謂講求禮節和節儉是件很好的事情，故可亨通。但倘若以節為苦，那就不利了。初九爻曰：“不出戶庭，無咎。”戶庭乃指家室之內。李鏡池先生認為，此爻乃承卦辭“苦節”而言，故其義應為：以節為苦，如果僅僅局限在家庭內部，還不太要緊。九二爻曰：“不出門庭，兇。”《一切經音義》云：“在住宅區域曰門。”因此，李鏡池先生認為“門庭”即住宅區，該爻可解為：以節為苦，一旦走出家門，即便

是發生在住宅區內也是很糟糕的，故“兇”。六三爻曰：“不節若，則嗟若。無咎。”意謂那種不知加強節的修養的人，盡管有時也不會有什么大的咎災，但卻極易陷入窮困潦倒、唉聲嘆氣的悲慘局面。爻曰：“安節，亨。”安于節儉，就會亨通吉利。九五爻曰：“甘節，吉，往有尚。”“甘節”，即以節為甘，這是較“安節”更高的一個修養層次和環節，因此，《易經》作者認為，能達到這一修養境界的人，就會在改造客觀世界的活動中取得成功，并因此而蒙

賞。上六爻曰：“苦節，貞兇，悔亡。”意謂貪圖安逸，把加強“節”的道德修養視為苦事，這是很壞的，即使本人無比悔恨，但最終的結局必定是倒霉。

《中孚》是講人的信誠之德的專卦，我們從該卦的卦名上就可窺見《易經》作者對主體精神和道德內求所給予的高度重視。中者，心也，忠也；孚者，信也。因此，中孚，即忠信之謂也。其卦辭云：“中孚，豚魚吉。利涉大川，利貞。”孔穎達《周易正義》在解釋這句話時說：“信發于中，謂之中孚。魚者，蟲之幽隱。豚者，獸之微賤。人主內有誠信，則雖微隱之物，信皆及矣，莫不得所而獲吉。故曰豚魚吉也。利涉大川、利貞者，微隱獲吉，顯者可知。既有誠信，光被萬物，萬物得宜，以斯涉難，何往不通，故曰利涉大川。信而不正，兇邪之道，故利在貞也。”王引之《經義述聞》亦云：“豚魚者，士庶人之禮也。”“豚魚，乃禮之薄者，然茍有忠信之德，則人感其誠而神降之福。故曰‘豚魚吉’，言雖豚魚之薦亦吉也。”《萃》卦之六二爻、《升》卦之九五爻皆云：“孚乃利用榆”，也是說一個人只要心存信誠，就可以薄禮祭天，而且還能保證“引吉”、“無咎”。凡此等等，都表現出了《易經》作者對主體意識的關

注和強烈的道德內求思想。

尤有可言者，《易經》作者有明顯的隱遁思想，且專立《遁》卦，以彰顯其主體意識和道德內求思想。其卦辭云：“遁，亨，小利貞。”意謂隱遁是亨通吉利的，但往往是僅有小利而無大益。《易傳·序卦》解“遁”為“退也”，《雜卦》亦云：“遁，則退也。”這說明《遁》卦講的就是天地相閉、君臣乖背、賢人隱退的事情。由于《遁》的卦象為乾上艮下，因此，程頤在解釋這一卦時說：“二陰生于下，陰長將盛，陽消而退，小人漸盛，君子退而避之，故為遁也。”又說：“遁，退也，避也，去之之謂也。”(《周易程氏傳》)該卦九五爻云：“嘉遁，貞吉”，意謂贊美隱遁，行事即吉。該卦之上九爻云：“肥(飛)遁，無不利”，則是說遠走高飛、深居簡出，就無所不利。相反，人家想隱遁，你卻去阻攔，這就危險了，《遁》之六三爻曰：“系遁，有疾厲”，說的就是這種情況。除《遁》之外，在《坤》、《蠱》等卦中，我們亦可發現《易經》作者的明顯的隱遁思想。如《坤》卦之爻云：“括囊，無咎無譽”，按照高亨先生的解釋，此爻的基本含義就是“束結囊口，則內無所出，外無所入”，以此喻“人之于事不問不聞，則無咎無譽”(高亨：《周易古經今注》)。《蠱》卦之上九爻亦云：“不事王侯，高尚其事”，對隱遁表現出了明顯的贊賞和肯定的態度。《小象》云：“不事王侯，志可則也”，亦對《易經》作者的隱遁精神予以充分肯定。值得一提的是，《易經》作者的這種隱遁思想為《易傳》所繼承。《乾·文

言》云：“龍，德而隱者也。不易乎世，不成乎名，遁世無悶，不見是而無悶，樂則行之，憂則違之，確乎其不可拔，潛龍也。”《坤·文言》亦云：“天地變化，草木蕃。天地閉，賢人隱。”由此可見，《易經》作者由于重視主體精神的內求，因而表現出了遁世離俗的思想傾向。這一點為后世道家所繼承和發揮。《史記·老子韓非列傳》云：“老子修道德，其學以自隱無名為務”，“老子，隱君子也”。《易經》作者和老子所共有的隱遁思想，表現出了他們共同的道德

內求思想和對主體精神的關注，也表明了《易經》中的確蘊含著濃厚的后世道家的思想內容，只是道家更多地繼承和發揮了《易經》中謙退的思想，而忽略了《易經》中剛柔相濟、進退有時的思想，因而，與《易經》相比，其基本傾向是消極的。

三

《易經》作者的主體意識和道德內求思想還散見于《履》、《同人》、《隨》、《恒》、《萃》、《升》、《既濟》等卦中。如《既濟》之九五爻云：“東鄰殺牛，不如西鄰之禴祭，實受其福。”意謂商部落殺牛以重視祭天，還不如周部落以薄禮祭天更能博得上天的恩賜或惠施。原因何在呢?清人孫星衍著《周易集解》回答了這一問題，他說：“祭祀之盛，莫盛修德。”這說明，只有物質上的禮，上天未必能看得上，而更為重要的則是內心的“誠”和精神上的“德”。《履》之初九爻曰：“素履，往，無咎”，講的就是這個意思，即只要你內心坦誠，無論走到哪里也不會有什么災難，即便是偶有不測，亦可化險為夷，甚至于遇到像踩在老虎尾巴上這樣驚險的事情，最終亦吉。《履》之九四爻曰：“履虎尾， 朔，終吉”，說的正是這個意思。本來《履》之九四爻“逼近至尊(九五爻)，以陽承陽，處多懼之地，故曰履虎尾”(王弼：《周易注》)，以此喻人處境險厲，但由于九四爻“以陽居陰，以謙為本，雖處畏懼，終獲其志，故終吉也’’(同上)。可見，《易經》作者是把“履虎尾”而“終吉”的原因，歸結為“以陽居陰，以謙為本”，歸結為人的主體精神，亦即審慎修省的“朔朔”之德。《易經》作者認為，審慎修省是君子之德，《乾》卦之九三爻曰：“君子終日乾乾，夕惕若，厲，無咎。”亦是其證。故《履》卦中雖有履虎尾之險厲，然其人有君子乾乾(“朔朔”)審慎之德，就不但無事，反而終吉。《小象》則把履虎尾而終吉的原因歸結為人之“志行”，其云：“朔朔終吉，志行也”，也是歸結為人的主體精神。凡此等等，都表現出了《易經》作者對主體意識的極大關注和強烈的道德內求思想。限于篇幅，我們不再一一贅述。

最后，還有一個問題需要交待清楚，這就是《易經》作者為什么對人的主體意識和道德內求表現出了極大的關注。的基本原理告訴我們，生產勞動不僅是人和人類社會形成的一個決定性條件，而且還是人的生命存在和全部社會生活的基礎和源泉，“任何一個民族，如果停止勞動，不用說一年，就是幾個星期，也要滅亡”(《馬克思恩格斯選集》第4卷)，但是，生產勞動的實現，只有在一定的社會關系中才能完成，因為“一切生產都是個人在一定社會形式中并借這種社會形式而進行的對自然的占有”(同上，第2卷)，因此，如何形成和保持協調、穩定的社會關系，就成了生產勞動能否很好地實現和人類能否正常

地存在和發展的關鍵。在生產力極不發達的古代社會，這一點顯得尤為重要和突出，故《系辭上》云：“二人同心，其利斷金。同心之言，其臭如蘭。”然而，在產生《易經》的古代社會，生產力水平非常低下，各種政治、法律制度極不健全，在這種情況下，協調、穩定的社會關系的保證，主要依靠的就不是來自外部規范的強制性約束，而是一種來自人的內心的自覺。這就對人的道德修養提出了較高的要求。同時，《易經》作者在長期社會實踐活動的基礎上逐步認識到，主體意識和道德修養對于古老社會共同體內各種關系的協調和穩定，對于人們改造客觀世界活動的成功，都起著至關重要的作用。筆者認為，《易經》作者對主

體意識和道德內求所給予的極大關注，其奧秘正在于此。

參考文獻

[1)尚秉和．周易尚氏學[M]．北京：中華書局，1980．91—92．