前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇月光啟蒙范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

月光啟蒙范文第1篇

1.看老師寫一個字：蒙。怎么讀？mēng蒙人，méng啟蒙。這里讀——méng。師：“蒙字什么頭？在你們印象中，草字頭的字大多和什么有關？”“蒙最早的意思就是一種寄生的藤本植物，它纏繞依附在別的植物上。所以‘蒙’字有‘覆蓋’的意思，注意看，蒙字平寶蓋下有幾橫？看，它是一層蓋在一層上面，所以是兩橫，以后寫‘蒙’要注意。”

2.板書“啟”，啟什么意思？（打開），啟蒙連起來是？從字面上講就是：打開，使原先遮蓋的東西得以看見。

3.板書：“月光”。師問：|月光能啟蒙嗎？月光又能啟蒙什么呢？這是我們今天要學的課文，讀課題——月光啟蒙。”（學生讀得太生硬）

4.月光是什么樣的？讓學生思考兩秒鐘，課文中有一組描寫月光的短語：柔和的月色、如水的月色，誰來讀？師：“多美的月色啊！看著短語，想著月色，你有怎樣的感覺？不用說，放在心里，帶著你的感覺，再讀課題——月光啟蒙。”師：“柔和多了。”

5.這篇課文的作者是——孫友田，還記得他嗎？詩歌《去打開大自然綠色的課本》就是他寫的。

二、詞組教學

1.師：“課前讀過課文了嗎？我讀過很多遍，越讀越喜歡，特別是這幾組短語，想和大家一起分享。”

2.出示，分三組呈現：柔和的月色、如水的月色；甜甜的嗓音、芳香的音韻；三月的和風、小溪的流水；混沌的童心、豁然開朗；想象的翅膀、歌的王國。

3.讀到第三組詞時解釋“混沌”（聯想《開天地》之前世間一片混沌現象來體會）“豁然開朗”。

4.師：“從‘混沌’到‘豁然開朗’的過程就叫‘啟蒙’。”（師指課題中的“啟蒙”二字）

5.齊讀三組詞。

三、初讀課文、講主要內容

1.將短語放到文中讀，自由讀課文，遇到喜歡的段落多讀兩遍，再說說這篇課文講了什么？可以用上這些短語說說。

2.課文講了什么？

四、讀喜歡的段落，讀好童謠、歌謠

1.你喜歡讀課文的哪里？讀來聽聽。（為什么喜歡？）

2.喜歡讀童謠嗎？出示三組童謠。初讀，指名讀。①為什么喜歡讀童謠？生述說，師概括：幽默、風趣、明快、流暢。②童謠怎么讀就更有趣呢？自己先練習。③剛才看見同學們有的拍手，有的跺腳，打著節奏讀，看你們讀得那么有趣，我也想讀了，我們一起用自己喜歡的方式讀，好嗎？可作提示：第一首可以拍手，第二首可以跺腳或者手腳并用。第三首，一二組讀前半句，三四組接后半句。

3.師過渡：“母親不僅給我說童謠，還為我唱好聽的歌謠呢，找一找在文中的哪里？誰來讀？”出示歌謠。①指名讀歌謠。②歌謠怎么讀才好聽呢？仔細觀察第二首歌謠，句式整齊，有節奏，又押韻，每行都是7個字，讀讀看有什么規律，自己試試看。③指名讀（女生）。師：“我聽出來了，我們之前在讀童謠時節奏歡快，而聽她讀歌謠時語氣舒緩，她在讀歌謠時還注意了二二三停頓，師示范讀一句。”④請女生讀。⑤師過渡：童年有民歌民謠伴我成長，是多么幸福、快樂呀！

五、感受月下啟蒙

1.作者開篇第一句話說：童年的夏夜永遠是美妙的，他為什么這么說？默讀第一小節，思考。A：預設回答一：夏夜很美，星星出齊了，月亮升起來了，夏夜多美啊，你讀出來。B：預設回答二：因為在童年的夏夜，有母親為我唱歌謠。母親在怎樣的月色下為我吟唱？師過渡：“景美、人美、情更美，讓我們一起去感受這美妙的童年夏夜吧。”C：配樂，朗讀第一段。

2.再靜靜地讀這句話，注意加點的字，你讀到了一位怎樣的母親？忙：勤勞、忙碌；摟：慈愛、親切；唱：多才多藝，能歌善舞、熱愛生活。

3.多么勤勞慈祥的母親啊，忙碌了一天，也不忘給我唱那動聽的歌謠，齊讀這一句話。

六、再讀、唱歌謠，唱出向往美好生活的歌

1.再靜靜地讀這兩首歌謠，讀讀母親有什么心愿？A：向往到云南。云南的昆明是個四季如春的美麗的地方，母親向往去那里。B：聚焦“樓”，兩首歌謠里出現了5個樓字，母親說蓋了瓦屋再蓋樓，蓋了東樓蓋西樓，還要蓋南樓遮太陽，那時候家里能蓋得起樓嗎？

2.出示圖片，師過渡：那時，我們的日子清苦，黃河的河流經常改變河道，我的家鄉就在黃河曾經流過的河道邊，哪里土壤貧瘠，大多是鹽堿地，長不出繁茂的莊稼。雖然人們物質生活貧苦，但人們的心靈在古道文化的熏陶下，滋潤得非常美好。

3.所以說：CAI：黃河的故道，不長五谷，卻長歌謠。解釋兩個“長”。師過渡：“盡管生活清苦，母親仍然沒有放棄對美好生活的向往，她把對我的愛，對故鄉的愛，對生活的愛，伴著月光唱進了我的心里。”

4.你聽！唱歌謠（師唱第一首，接著點課件里傳出第二首——天籟之音。）

5.好聽嗎？母親是怎樣為我吟唱的？誰來讀？出示“母親用甜甜的嗓音深情地為我吟唱——”

6.“芳香”一般形容什么？這里為什么說是芳香的音韻？師過渡：“在作者心里，母親那甜甜的嗓音令人舒心，像三月的和風，像小溪的流水，還像花兒的芳香一樣讓人陶醉。所以說是‘芳香’的音韻。”

7.看，作者的這段文字還是一首小詩呢！CAI：將這段文字改成詩歌的形式出現。

8.配樂讀“詩”。提示讀好：小詩也會呼吸，注意停頓和換氣，讀出詩的感覺。一起讀

七、總結

母親不識字，但卻是我的啟蒙老師，她讓明月星光陪伴我的童年，給我送來月夜濃郁的詩情，她將民歌民謠唱進了我的心里，使我長出了熱愛文學的種子。

月光啟蒙范文第2篇

一、關注文本的“語象世界”，實現由“寫什么”到“怎樣寫”的本體實踐

文本的“語象世界”是指作者的言語表現（言語意圖）、主體具象及兩者之間形成的張力聯系。探詢深層的“語象世界”，不僅要帶領學生弄明白課文“是（寫）什么”，還要弄清“為什么說‘是什么’”和“怎樣表達‘是什么’”。

在引導學生領悟“月光的意象”時的片段：

師：明明是母親在月光下用歌謠、童謠等給我啟蒙，為什么說是“月光啟蒙”呢？

生：是因為作者的母親只能小時候陪他，等到長大了，遇到坎坷的時候，也許作者看到了月亮也就想到了母親，就不會害怕。

師：我們再來看看書上是怎樣寫月亮的，讀讀寫月光的句子。

生：“……月亮升起來了，柔和的月色立即撒滿了我們的籬笆小院。”

生：“此時明月已至中天，母親沉浸在如水的月色里，像一尊玉石雕像。”

師：聯系這里月景的描寫，想想為什么用這個題目，有什么新的發現？

生：母親和月亮一樣，月亮是把光明無私地獻給了大地，母親是把她那偉大的愛無私地獻給了我。

師：是呀。月亮是無聲的，母親給我的愛也是無聲的。這里把月亮和母親結合起來寫，這種寫法叫作――“情景交融”。

不難發現，“月光啟蒙”的“語象世界”里有柔和的月色景象、有穿著白布褂子的美麗的母親形象，還有母親摟著小作者輕輕吟唱歌謠的景象等。這幾種意象不是獨立的，是有著千絲萬縷的聯系的。從“月亮升起來了”的再現性意象，到“母親沉浸在如水的月色里，像一尊玉石雕像”的表現性意象，再到“鳳凰落在梧桐樹”的象征性意象。在這樣一個柔和的月色里，一位美麗而勤勞的母親摟著孩子唱歌謠、講故事的意境就建立了。月光和母親是兩個主要意象，月光是照耀聰穎智慧母親的月光，母親是沉浸在如水月色里的母親。月光是柔美的，母親是柔美的;月光是神秘的，母親唱的歌謠、講的故事也是神秘的。此時月光就是母親，母親就是月光，月光已不只是一種意象，更是一種象征，這也正為我們深入走進文本的“語義價值”提供了可能。

二、走進文本的“語義價值”，實現語文知識的“普適性”到“個體性”的完滿建構

語義價值作為文本構成的“表現層”，是從文本“表現什么”的視角，在多維對話中探尋多層次的語義內涵，實現語文知識“個人意義”的獲取與建構。從知識的內在生成看，它是強調語文知識對學生個體的發展性價值，也體現了文本語義所彰顯的公共審美意蘊向學生個性涵養的轉化與升華。

引導學生創作童謠的片段：

師：平時媽媽唱童謠給你們聽，你們有沒有唱歌謠給媽媽聽呢？接下來請同學創造一首童謠。（五分鐘后交流）

生：《我們愛媽媽》――花兒愛陽光/朵朵齊開放/魚兒愛大海/游得多歡暢/鳥兒愛藍天/展開金翅膀/我們愛媽媽/愛您到永遠……（掌聲）

……

“月光啟蒙”是篇抒情性散文，它呈現的是作者“情感流動的過程”。而語義的最大價值是構建“個人意義”，這種構建要在“多向流動”中實現多重“融合”，即文本言意象的融合;文本的客觀價值與個體主觀理解的融合;文本的核心語義與自我精神世界、公共文化世界的融合等。

月光啟蒙范文第3篇

一、教在知識“易錯疑難”處

“教什么”，不只是根據課前的預設，更不是事先錄制好微視頻，而是根據學生的自學情況“以學定教”“順學而教”。教師在課堂上只講學生不會的、易錯的，學生通過自學能夠解決的問題不需要老師講。比如，標聲調的規則對于一年級學生來說，是個學習難點。如果通過微視頻的方式給學生滿堂灌，那就是用教師的講解分析剝奪了學生自主探究的思維過程。所以，筆者認為這樣做不可取。筆者是這樣做的，提前給學生三組標好聲調的音節。第一組是有“弧鋇模壞詼組沒有“弧保有“o”或者“e”；第三組是“i”和“u”在一起的。讓學生回家自學，學會按組比對，找出標聲調的規律。在第二天的課堂上，首先由學生匯報自學的成果，老師再予以糾正和點撥，引導學生總結出標調的規則：有“弧北輟皚弧保沒“弧北輟o”“e”，“i”和“u”在一起，聲調標在后一個。在學生充分探究學習的基礎上，再拓展一些音節，讓學生補充練習，突破難點。在此過程中，學生一直是以學習者、探究者、合作者、發現者的身份參與其中，實現了由“不會”到“會”的知識積累和思維力提升的過程，這時學習也就真正發生了。

二、教在理解“淺嘗輒止”時

以六年級的課文《夾竹桃》為例。

學習這篇課文時，學生體悟到作者季羨林對夾竹桃的喜愛之情，夾竹桃那可貴韌性、毫不張揚的品質就是季先生一生的寫照，這是“以花喻人”的寫法。學到這里，我們國標本教參上的教學目標已經達成，但是學生的思維卻僅停留于此，而沒有深度生長的跡象。

于是，筆者引導學生查閱大量資料，了解此文創作的背景。學生在搜集資料的過程中，發現此篇居然是季羨林于1962年10月訪問緬甸時，在異國他鄉巧遇故鄉的夾竹桃，從而引發創作熱情，寫下的散文。原來，這不僅僅是花，更是家鄉的花，它承載著季先生一份沉甸甸的鄉情啊！在此基礎上，我又補充介紹了先生一生從事的事業，主要從事國際間、民族間的文化交流，學生這才發現這夾竹桃中還飽含著中緬兩國人民的深情厚誼啊！

如此，在學生理解淺嘗輒止處，引導他們搜索相關資料，讓他們學會收集、篩選和探究，進行個性化地深度解讀文本，逐步走進作者的內心世界，觸摸文字背后的靈魂，真正讀懂讀透文章！學生的閱讀力、思維力和感悟力得到提升，這才是真正的讓學習發生。

三、教在探究“不明就里”時

如教學《水》，在讓學生探究“你覺得作者要表達缺水的日子是苦還是樂”時，有的說：“我覺得很苦，吃水要到很遠的地方去挑。”有的說：“太苦了，水那么少，村子的人太多，太干了。”有的說：“我們兄弟都像快被風干的狗尾巴草，這樣缺水的日子真苦啊！”……學生說來說去，總是在“苦”上轉圈。筆者引問：“文中主要寫的是缺水的苦，還是寫有水的樂呢？”學生再讀課文，討論得出結論：主要寫的是“有水的樂”。教師追問：“如此缺水的日子里，作者卻用大量的筆墨在描寫下雨天洗澡的暢快和夏天一勺水帶來的全身心的舒服，作者想要表達的是什么呢？”學生經過一番思考后，得出見解：“以苦為樂。”“這是一種樂觀面對生活困難的人生態度。”“原來，這是快樂之水，傾注著母愛的幸福之水，浸透著童年成長的生命之水。”

這樣，在教師的幫助下，學生不僅自己解決了問題，得出了結論，更重要的是探究問題的思維能力得到了有效提高。需要說明的是，探究的目的不是為了讓學生完成某一課題，從事專項研究，而是要培養學生的問題意識和探究能力。

四、教在合作“粗淺低效”時

如筆者在教學《月光啟蒙》一文時，就抓住了課文最核心的問題“為什么要用‘月光啟蒙’作題目？”引導學生開展小組合作學習。學生們認真思考，探討，交流，并時不時做記錄。但是，筆者在巡視的過程中，卻發現小組間的答案驚人的一致，無非是：母親在月光下教會了我唱歌謠、講故事、猜謎語，在月光下給了我文學的啟迪和熏陶，在月光下，讓我展開想象的翅膀，飛向詩歌的王國……總之，母親是在月光下給了我奠定一生的啟蒙教育，所以課題就叫作“月光啟蒙”。如此的答案，僅停留在文本的表層理解上，可以說，不需要小組合作，學生個體自學也能領會到這一層面。既然如此，合作學習就是粗淺低效的。此時，教師的課堂敏感性和教育機智顯得尤為重要，也是此時，最需要的是教師的“教”，即智慧的引導和點撥，使得小組合作學習“有效”“深入”。

月光啟蒙范文第4篇

    一、營造“敢于表達”的氛圍

    課堂氣氛是制約學習效果的重要心理因素，輕松愉快、生動活潑的課堂氣氛會使學生情緒高漲，感受性提高，反應積極敏捷，思維活躍，融入一堂，在這樣的氣氛中學習，每一節課學生都會覺得是一種享受。但在教學實踐中，不少學生卻存在表達中的心理障礙，擔心自己說話不當、舉止失措，害怕當眾出丑有失“面子”，害怕一旦說錯話就會遭到同學譏笑諷刺。長此以往，表達能力不但得不到提高，反而形成優柔寡斷，畏首畏尾的負面心理。因此，鼓勵他們敢于說話，是快樂表達的前提。

    1、課堂上應構建平等、信任、和諧的師生關系

在課堂上，教師要認識并尊重學生的權利、尊嚴、個性特長、思維與說話方式。要在學生心里種下信賴的種子，開出自信的花：我們是課堂的主人，在老師的指導下，可以暢所欲言，只要我勇敢地表達，我就會進步！學生在表達時，教師應該是真誠的聽眾，不凌駕于學生之上，不隔離于群體之外，敞開心扉，融入學生的世界，和他們一起聊天、討論、暢想，進行沒有距離的開放式的交流。學生是正在成長的個體，在思維和表達中肯定有著很多缺點和不足，常常會出錯，但他們有著無限的發展潛力，多稱贊，多鼓勵，這一次努力做了，相信他們的下一次一定會做得更好。

    2、課堂上應營造積極、愉快、合作的學習氛圍

教師和學生都要尊重和關注他人，學會傾聽，樂于傾聽，包括一些“異樣”的聲音。如朗讀時結結巴巴，答題時錯誤百出，議論時詞不達意，甚至文不對題、標新立異，都要做到不嘲笑，不挖苦，大家予以及時的提示和善意的幫助，讓課堂里聽不到呵斥，看不到僵局和苦惱的陰影，鼓勵學生敢于說話，學會合作。

    二、創設“樂于表達”的情境

    1、入境，表達“美”

好的作品都有優美的藝術境界，入境就是要引導學生進入作品的藝術境界。我在教學《月光啟蒙》時，將詞句融進多媒體課件之中，讓教材提供的審美客體成為聲、色、光、影彼此相通、交相輝映的動態世界，引導學生身臨其境，讓學生陶醉其間，適時引導：“說一說你看到了什么？”“你喜歡這樣的景象嗎？”學生通過自身獨特的情感體驗，繪聲繪色地描摹出作品的境界，從而感悟詞句中洋溢的濃濃的母愛。

    2、入情，抒發“情”

   情感是作品的生命。入情就是要用作品中的情感打動學生的心靈。如：教材展示了《只揀兒童多處行》兒童的天真活潑，《愛如茉莉》的愛就如茉莉般平淡而真實，《月光啟蒙》那濃濃的母愛；《七律》中那“不怕遠征難，萬水千山只等閑”的豪情；可以說，教材提供的是豐富飽滿，疊彩紛呈的情感海洋。我在教學《月光啟蒙》時，設計了這樣一個問題：“你愛你的母親嗎？你是怎樣向你的母親表達愛的？”引導學生“入情”，把教材中表達的情感潛移默化地傳給學生，在情感上產生共鳴，從而調動起自己的情感體驗，自然而然地抒發感情。

    3、入理，談論“理”

    作品中的“理”，蘊含在形象之中，凝聚于畫意、詩情之中。如《談禮貌》一文中，“禮到人心暖，無理討人嫌”中的禮貌問題，讓學生就現實生活中的實例，談談自己的看法，《愛因斯坦和小女孩》中，愛因斯坦是不是偉大的人？學生談自己的真實看法，《海倫凱勒》一文學完后，學生寫寫自己的讀后感，通過課文中的例子，引導他們小中見大，通過活生生的畫面，具體的事物，得出深刻的道理，重大的主題，激起學生相應的情感體驗，從而表達自己的見解。

    三、鍛造“善于表達”的技能

    根據《新課程標準》的要求，要求學生學會表達的有關技能，說話要說普通話，力求發言準確，吐字清晰，運用恰當的語調，注意句子停頓，控制說話速度，使表達的語調、語脈、語流、語速等自然合度，大方得體。因此要求通過以下四關：

    1、語音關。要求學生說普通話，聲音宏亮，口齒清楚，正確地發音吐字，語氣連貫，表達清楚。

    2、內容關。訓練學生審清話題，明確中心，圍繞中心進行說話；善于抓住關鍵性的概念，有的放矢地展開話題和準確貼切地答話；合乎邏輯地論述問題，發表見解。

    3、結構關。要求學生表達有頭有尾，主旨鮮明，重點突出，思路清晰嚴密，條理清楚，層次分明。這樣，才能言之有序，有利于闡明己見。

月光啟蒙范文第5篇

[關鍵詞]語文教學；全息視域；數據開放

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）04-0035-01

當下語文教學的低效，究其原因在于教學的碎片化思維――只著眼于單篇文本，而沒有一種主題整合意識；對文本進行解讀時，只著眼于 “語感”“段感”，而缺乏應有的“篇感”“文感”。全息視域將文本置于教材的主題中、母語的整體框架內、兒童的生命成長過程之中，嘗試用一種結構觀點、主題思想、系統思維和整體視野來考量具體的語篇教學。

一、全息視域：基于大數據時代的兒童語文教學

羅杰斯指出， “全息”即系統之中的一個微單元都包含整體或母體的全部或部分信息。在語文教學中，幾乎所有的文本都可以相互闡釋，所以有學者提出 “互文教學”“群文教學”。基于全息視域，語文教學的全息教學的內涵有以下三個方面。

一是語文文本中的字、詞、句、段與文本的整體篇章之間存在著全息性，即通過文本中的文眼、核心表達、承上啟下的段落等能夠折射出文本的整體意趣。如，教學《月光啟蒙》，可以以“啟蒙”“月光啟蒙”為主線串起一系列課內外信息，讓學生在感受文字隱藏的親情的同時，喚起他們生命里的各種啟蒙教育的記憶等。

二是語文文本本身具有全息性。文本是作者生命實踐活動的靈動表達。在文本中，我們可以窺見作者的心路歷程、創作背景、時代信息和復雜的生命體驗。如，教學《我和祖父的園子》，可以解讀出蕭紅快樂、自由自在、幸福的童年，并在此基礎上引出蕭紅的經歷，讓兒童更深刻地理解“園子”的精神意義。

三是語文教學的全息性。在語文教學過程中，無論是教學目標的制定、教學方法的選擇、教學板塊的設置還是教學課時的劃分等，都能展現語文教學的整體性，凸顯全息視域中的兒童語文教學，是觀照兒童、觀照母語的真實體現。

二、全息視域：兒童語文教學的實踐建構

全息視域中的兒童語文教學將從范本解讀、樣本閱讀走向全息閱讀。全息閱讀是對語文教學的革新，將閱讀的時空真正還給兒童，將兒童語文閱讀中的全部潛在狀態、隱蔽狀態信息置于全息視野下。

（一）數據開放，讓語文更具全息效應

在信息時代，許多即時信息撲面而來。兒童擁有著教師無法想象的信息。因此，基于全息理論下的語文教學也不再是封閉的，而是開放的。視頻音頻對話，微信、博客、朋友圈……讓兒童的信息接收顯得強大。基于全息視域，語文教學的主體將是“教師式學生”和“學生式教師”。例如，教學《黃河的主人》，筆者融入互聯網中的文字、畫面、音頻、視頻等，構建了一個強大、開放的大數據庫，讓語文更具全息效應：播放紀錄片的《話說黃河》，生動的解說豐富、鮮活了教材文本的語言，氣勢磅礴的黃河更加映襯了艄公勇敢與智慧、機敏與鎮靜。這些讓學生對文本的解讀更加深入、全面。

（二）主題整合，讓教學形成全息互動

主題整合讓教學各元素充分發揮其應有的價值，形成全息互動，包括教材文本間、教材與兒童經驗（生活）之間以及教材文本與母語的全息互動。教材中存在著許多“類結構”（即主題相同、相近的結構）的文本。教學中，教師應彰顯文本“全息態”的整體之美、邏輯之美，并根據兒童的特點和認知能力，對文本主題進行整合優化，凸顯其核心價值。教學蘇教版五年級下冊第三單元的《鄭和遠航》、第六單元的《大江保衛戰》、第七單元的《水》，筆者基于“人物主題”的視野對三篇課文的場面描寫進行對比：鄭和遠航的動態與靜態描寫，“搶修大堤”的全景描寫與特寫，“雨中洗澡”場面的詳寫與略寫，使學生對場面描寫有了更全面具體的認識，豐富學生寫作驗。

（三）場域融通，讓兒童形成“全息認知”

全息視域中的兒童語文學習不再局限于課堂。為此，教師要融通兒童學習的不同場域，豐富兒童的信息。在全息視域中，兒童應直面信息本身，展開關系思維。“關系思維”能給我們提供許多新的文本解讀視角。例如，教學《愛因斯坦和小女孩》一文，如果僅僅局限于探討愛因斯坦“平凡中的偉大”，兒童就很難走近愛因斯坦，也很難感受到愛因斯坦的偉大。為此，筆者讓孩子們課前搜集資料并展開討論，從不同的角度感受愛因斯坦的偉大，形成對愛因斯坦偉大的全息認知。