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滕王閣序全文范文第1篇

王勃的《滕王閣序》全稱《秋日登洪府滕王閣餞別序》，又名《膝王閣詩序》《宴滕王閣序》，為千古傳誦之美文佳作。然王勃作此文時年齡多大，歷來爭議頗多。

一種說法是王勃作此文時年齡為十三歲或十四歲。《太平廣記》和《唐摭言》記載：“王勃著《滕王閣序》，時年十四。”因文中有“家君作宰，路出名區；童子何知，恭逢勝餞”之句，后人多懷疑十三、十四歲之說是民間文人對“童子”一詞的臆造。如高步瀛在《唐宋文舉要》中說：“疑十四歲之說乃由序中‘童子何知’一句附會而出。”從這篇序文內容之博大，構思之精巧，辭采之富麗來看。不應該是少兒之作，更像是成人作品。而后文流露出的對于人生悲歡的感慨和對于宦海沉浮的體味，情之真，意之切，言之痛，非飽嘗人世滄桑和仕途艱辛之人，不會有此“真切之文”。

另一種說法是王勃作此文時年齡為二十六歲或二十九歲。按岑仲勉《王勃疑年》推算，王勃生于公元649年，卒于公元675年(上元二年)；而上元二年。王勃作有《秋日楚州郝司戶宅餞崔使君序》一文，所記之事與《滕王閣序》相似，故許多人認定王勃作《滕王閣序》也是在上元二年，即二十六歲。現行人教版高中語文第二冊教材便采用了這種說法。然不論是二十六歲或二十九歲，均與文意不合。一是無法對“童子何知”中的“童子”一詞作出合理解釋，一個二十六歲或二十九歲的成年男子對客自稱“童子”，終覺別扭。二是不太吻合“無路請纓，等終軍之弱冠”中“弱冠”之自稱。若說二十六歲或二十九歲約等于二十歲，實在牽強。同樣對客，一會兒稱“童子”，一會兒稱“弱冠”，為何前恭而后倨?總之，二十六歲或二十九歲之說雖較為通行，但筆者仍覺此說疑點重重，難以服眾。

近重新將王勃《秋日楚州郝司戶宅餞崔使君序》與《滕王閣序》兩文作一對比，忽有所悟。《秋》文曰：“上元二載，高風八月，人多汴北，地實淮南。……昌亭旅食，悲下走之窮愁；山曲淹留，屬群公之宴喜。……此歡難再，殷勤北海之筵；相見何時，惆悵南溟之路。”若按某些同志的理解，王勃在往交趾省父途中，八月作《秋》文，九月作《滕》文，從而認定王勃作《滕》文是在上元二年，即他二十六歲時。然比照兩文，便發現兩文雖為同往交趾途中所寫，但《秋》文是記省父之事，而《滕》文并無省父之意；《秋》文中籠罩窮愁悲戚悵惘之情，而《滕》文則流露出豪邁、激揚、慷慨之意；《秋》文中作者賤稱自己為“下走”，而《滕》文中則自稱“童子”“弱冠”這些較為自尊文雅的用語。顯然，短期內在同一旅途中寫出情感反差如此鮮明的兩文，似不可能。筆者以為，作《秋》文時其父王福峙被貶交趾已久，王勃思父心切，前往探視；而《滕》文并非與《秋》文同時期的省父之作，而是早于《秋》文，在王福峙剛遭貶謫，王勃侍奉父親同往交趾途中所作。王福峙遠謫交趾完全是受王勃牽累，王勃恰遇恩赦，侍父遠行，自在情理之中；且此說在原文中可得到充分印證。原文中“家君作宰，路出名區；童子何知，躬逢勝餞”是言家父前往交趾為令，路過洪州這個勝地；自己年幼無知。有幸隨父參加盛宴。前句言父，后句言子，自然順暢；嚴父面前，自稱“童子”，恰當得體。“舍簪笏于百齡，奉晨昏于萬里”言自己愿舍棄一生功名，在萬里迢迢的旅途中早晚侍奉父親。父親因已受累，王勃深感歉疚，唯一能做的就是侍親盡孝。下文“老當益壯，寧移自首之心；窮且益堅，不墜青云之志”是言年老更應壯心不已，哪能在白發蒼蒼之年改變心志；身處困境中更應堅忍不拔，不喪失遠大的志向。前句奉勸父親要振奮精神，不因貶謫而頹喪；后旬激勵自己不畏艱難，志存高遠。“他日趨庭，叨陪鯉對；今茲捧袂，喜托龍門”引用《論語》中“……他日又獨立，鯉趨而過庭，曰：‘學禮乎?’對曰；‘未也。’‘不學禮，無以立。’鯉退而學禮……”的典故，言自己因從前受到父親的教誨，今天才得以喜登龍門。把今日登龍門之榮耀歸功于昔日父親之教誨，立言得體。值得注意的是，這里的“他日”并非某些注家所說的“將來有一天”之意，而是指與“今”相對的“過去”，在古文中“他日”常常作“過去”講，如“他日我如此，必嘗異味。”(《左傳》)。“他日不敗績，而今敗績。”(《札記》)唐杜甫詩“今日江南老，他時渭北童。”也可把“他日趨庭”理解為是對“他日又獨立，鯉趨而過庭”的字面借用。原文中這些父子對應而稱的語句可見，王勃待奉父親同往交趾之說并非臆斷，而是通過尋繹全文而得。再由“無路請纓，等終軍之弱冠”一句可知，王勃創作《膝王閣序》時的年齡應與終軍相等，即二十歲。一個剛行“加冠”之禮的年輕人在父親面前自稱“童子”，這在“君君、臣臣、父父、子子”的封建時代是很正常的稱謂。“童子”側重于對父而言，“弱冠”側重于對客而言。這樣便于理解作者為何于一文之中前稱“童子”而后稱“弱冠”。偶觀俞正燮《癸已存稿》卷十二《王勃滕王閣序書后》一文，正好佐證筆者之管見：“蓋乾封、總章時，宇文節往新州，勃隨父福峙往趾，俱過洪州，閻餞之閣上。孟學士。王將軍皆在坐。”

由于王勃作品當時雖有楊炯為序，然今已十喪其九，殘缺殆盡，集中所存，尚有可疑。故作《膝王閣序)之確切年代，難于他文中獲其力證，只有就序文本身尋繹。應是王勃在二十歲侍父遠謫所作。然此僅為筆者的一孔之見，姑妄述之，以期引玉。

滕王閣序全文范文第2篇

本文根據電教媒體在高中語文教學中的重要作用，談談個人看法：

一、 運用多媒體使枯燥的文本教學充滿樂趣

興趣是心理活動的傾向，是學習的動力，是開發智力的鑰匙。傳統教學中，教師常常會為如何激發學生的學習興趣而不斷努力，雖然也取得了一些效果，但是，隨著時代與社會的不斷前進，尤其是新課程改革的需要，建立高效課堂、提升學習氛圍已經成為目前素質教育的必然要求。教師在語文課堂中也要與時俱進，把“多媒體”教學引入課堂，讓語文課堂真正地“動”起來。在高中課本中，有許多文質兼美的經典傳世之作，如《蘭亭集序》、《滕王閣序》、《荷塘月色》等等。對這些古今中外的詩詞文賦，要進行咀嚼鑒賞，品味其中的美，美的氛圍和背景是不可少的。但傳統的教學缺乏多元化的教學表現形式，只能局限在音樂渲染、圖像顯示、文字詮釋的階段，卻不容易把它們有機地結合，收效甚微。運用多媒體的力量，會讓學生在美的氛圍中更能體味文本的內涵和美，這是一種愜意的、賞心悅目的教學境界。

二、利用多媒體技術，為探究釋疑搭建橋梁

語文教材中有些內容比較枯燥抽象難以理解，如果能把多媒體這一現代教學技術巧妙地運用到教學中，會起到“畫龍點睛”的效果。如利用電教媒體將生動的畫面進行情境導入，既可以調動學生的好奇心，也可以使復雜的教學內容形象化。教師還可以把文章重點內容加以突出，幫助學生加深對知識的理解，培養學生在較短時間內獲得知識重點，從而促進學生理解能力的提高。例如在學習《滕王閣序》時，學生預習全文后，往往會感到文字很生疏，不能感受其美。這時可利用多媒體將滕王閣序的配樂朗誦和滕王閣的壯麗景色結合起來，從視覺、聽覺上引起學生的審美興奮，獲得審美的愉悅。然后向學生提出質疑：作者筆下的滕王閣在今天發生了怎樣的變化？讓學生在審美和質疑中解讀文本，全文的教學難點也會不攻自破。

三、 利用多媒體技術，可以更好地發展學生的邏輯思維能力

科學家們曾研究得出：人腦的神經細胞必須通過各種視覺、 聽覺，、觸覺等感官的經驗刺激才能逐漸形成連結。讓孩子體驗各種不同的環境， 接受不同的刺激， 能讓孩子的大腦神經網路分枝更為茂密、更加四通八達。因此學生接受外界的感官刺激夠多， 神經間的聯結也會愈緊密， 訊息也會傳遞得愈快， 學習能力及思考能力也會愈敏捷。利用多媒體技術教學提供豐富多彩且有互動性的外界刺激不僅有利于提高學生的觀察力，也為學生思維能力的提升創造了一個良好的條件。

四、多媒體教學激發了學生寫作的動力

寫作教學一直是困擾教師們的一大難題，由于學生對于寫作缺乏足夠的認識，在寫作訓練中缺乏真情實感。我們不難看出，學生缺少寫作興趣是無法寫出優秀作品的主要原因。只有產生了寫作欲望，才能用心寫好作文。我們要改變傳統的語文作文教學死板、機械、沉悶的教學方法，運用先進的媒體工具和教學手段進行教學，培養學生觀察生活、探究周圍自然和社會問題的興趣，獲得親身參與研究性學習的能力。教師可以利用多媒體，將寫作主題相關的素材用圖片、文字、影像等形式加以展示，調動學生各種感官的參與，讓他們在欣賞的同時加深印象，感悟事物表面現象背后的真實。這樣，學生的積極性自然地就提高了。

五、多媒體中真情實景的展示開發了學生的想象創造力

任何知識的學習都離不開想象力，閱讀教學更是這樣。多媒體可以彌補學生生活閱歷的不足，激發學生閱讀文學作品的興趣。只有觀察能力提高了，才能在平常的學習中提高文學鑒賞能力。如在學習《荷塘月色》時，可以找出一些符合月色環境的圖片，配上最接近原文風格的《春江花月夜》，進行情境導入。當荷葉、荷花、荷塘、荷波等有聲圖片展現出來的時候，同學們感受到的是一種凄清、寧靜的意境，從而與作者淡淡的哀愁與淡淡的喜悅的心情產生共鳴。這些多媒體手段的綜合運用，調動了同學多方面的興趣，提高了審美能力、文學鑒賞力，開闊了同學的視野。

同時在電教教學實踐中又必須注意以下幾個問題：忌方法類同，要做到恰當選擇；忌千課一面，要做到常用常新；忌一成不變，要做到靈活運用；忌搭花架子，要避免為電教而電教的形式化傾向。總之，在高中語文教學中，電教媒體的運用做到恰到好處，精心安排電教媒體使用的時機和內容，對建立高效課堂模式、提高高中語文教學質量是一條行之有效的途徑。

參考文獻

[1]《因特爾未來教育》。

[2]林荔《電教手段在德育方面的價值》.2007。

[3]《電教多媒體――語文學習好幫手》。

滕王閣序全文范文第3篇

一、不同時期作品有不同特點，教學要把握好品析的重心

我國古代游記散文大致經過了魏晉誕生期、唐代成熟期、宋代高峰期、元明復興期和清代衰變期，教學中要根據山水游記散文各時期的不同特點進行品析。

教學魏晉山水游記，要注重感受風物，在山水的描寫中去體會文人學士的寄懷。魏晉南北朝時期動蕩不安，朝代更迭，社會黑暗，這使得文人學士厭惡仕途，逃避現實，志趣轉向廣闊的大自然。他們有的隱居田園，有的寄情山水，開始對大自然進行自覺性的觀賞，他們對大自然的審美以及覺醒，使得這時期的山水景物不再如秦漢時期只是表現主題的附屬品，而成為了主要的描寫對象。東晉陶淵明文風舒爽自然，情味雋永，教《桃花源記》，要讓學生去想象那個和平、寧靜、幸福、淳樸的理想世界；讀鮑照駢文《登大雷岸與妹書》，眼前要能浮現出廬山、九江一帶氣象萬千，煙云變幻，光色耀目的景色；觀吳均《與朱元思書》，水之清澈急猛，山之峻拔奇秀，要能讓學生感受其描寫的傳神效果。

教學隋唐游記，文人對山水景物描繪時融入的主觀感受以及情景交融、借景抒情的寫法是賞析的重點。隋唐時期，社會盡管有些動蕩，但總的說來還是比較安定的，經濟繁榮，文化高度發展。這一時期人們的旅游目的和要求有了很大的改變，不但培養自己與自然之間相親相近、相和相融的關系，以獲得身心愉悅，還積極探索旅游價值觀，注重景物的文化內涵。讀唐元結《右溪記》，不僅要引導學生玩賞右溪“清流觸石，洞懸激注；佳木異竹，垂陰相蔭”的清秀美景，還要品讀出作者借景而抒發的“置州以來，無人賞愛，徘徊溪上，為之悵然”的懷才不遇的感傷之情。讀《永州八記》，就要了解柳宗元借山水之樂排遣內心抑郁，將寫景抒情融合為一的寫法。

教學宋代山水游記，要把握描寫、敘述、議論并用，景情理融成一體的特點。宋代的山水游記把唐代山水游記散文融情于景擴大到寓理于景，借山水景物進行說理議論，為山水游記散文發展在內容上又另辟一條蹊徑。教歐陽修的《醉翁亭記》，體會作者描寫美山、秀亭、四季、醉翁、游人眾景之后，歸結到太守之樂，是要表現為官要“與民同樂”才為真正樂趣的理念；讀蘇軾《石鐘山記》，要明了蘇軾對景物的游覽、觀察是為最后發出“事不目見耳聞”不可“臆斷其有無”的議論作鋪墊。

明清山水游記，文人注重個性表達、借山水抒發的獨特游賞趣味則是最有特點的鑒賞之處了。明清兩代，古代山水游記散文發展得更成熟多樣，文人都刻意在作品中表現個人在山水審美中獨特的生活情調，在“獨抒性靈”的旗幟下，作品富有個性。若讀《游蘇門山百泉記》，要賞析袁宏道以游百泉而借題發揮，充分表達自己向往古代隱士、熱愛自然山水、鄙視功名富貴的情感和個性。而“桐城派”姚鼐《登泰山記》記游敘事，語句不多而線條清晰，考證述古，文筆平實而恰到好處，這些正是要表現“義理、考據、辭章”三者結合的文學主張。將文學主張與旅游情趣融為一體，也正是文人在山水游記中的個性表達。

二、入景入境，重誦讀促聯想感受山水風物

讀山水游記，必要跟隨作者感受景物，走進有“佳木異竹”的山林，欣賞如“搗珠崩玉”的瀑布，如何走入這美景呢？

反復吟誦感受畫面美和音韻美。作者運用準確到位的詞語、變化多樣的句式、靈活豐富的修辭手法、朗朗上口的音韻去描寫景物，營造意境，這些只有在朗讀中才能更深刻地體會。杜牧《阿旁宮賦》善于運用排比“廣文勢，廣文義”，“五步一樓，十步一閣……矗不知其幾千萬落”。用“四字句”為主軸，整散相間，長短錯落，顯示阿房宮浩蕩的氣勢。“使負棟之柱……多于市人之言語”，一連六個比喻，夸張的手法和蟬聯的句式相結合，環環扣緊，表現出阿房宮雄渾奢華。這樣的才思，鋪采文，不值得我們千百遍的吟誦回味嗎！又如王勃的《滕王閣序》，其中幾乎是字字用典，句句對偶，其華麗的辭藻、豐富的內容、流暢和諧的音律、工整多變的句式，讀來給人以暢快淋漓之感，細品之下，更覺作者獨具匠心，勾畫出的壯美的山水樓臺如卷軸鋪在眼前。

比較閱讀，感受寫景的不同趣味。古人在不同境遇下對待山水有不同的態度，不同心境下述諸筆端則有不同景觀。比較蘇軾前、后《赤壁賦》，《前赤壁賦》寫景句“清風徐來，水波不興……白露橫江，水光接天”，月如美人，徘徊有情，寥寥數筆，蘇軾便勾勒了一幅空靈秀美的月夜江水圖。《后赤壁賦》寫景句“霜露既降，木葉盡脫……江流有聲，斷岸千尺；山高月小，水落石出”，景物卻空寂清冷，虛無縹緲。同一個人，同樣寫赤壁，不同的心境下呈現出的景物卻有著截然不同的意境，正是因蘇軾寫《前赤壁賦》表達的是其樂觀曠達的情懷，而寫《后赤壁賦》時，卻寄托其孤獨苦悶之意。《滕王閣序》中王勃的語言辭藻華麗，色彩絢爛，寫景的名句化用前人詩句，卻更有凌然之勢。如“閭閻撲地，鐘鳴鼎食之家；舸艦迷津，青雀黃龍之舳”與漢代張衡《西京賦》中“擊鐘鼎食，連驥而過”比較起來，辭藻更華麗，描繪更細膩。“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”化用庾信《馬射賦》“落花與芝蓋齊飛，楊柳共春旗一色”，但它描繪的畫卷更為曠遠明麗。從這些與前人的不同以及《滕王閣序》的文墨詞彩中，我們能看到大唐盛世刻在年輕詩人骨子里的昂揚與樂觀，即使后文有懷才不遇的身世之悲，但這種文采激情照亮了失落的悲壯。

運用聯想與想象進入美境。山水游記中的“景”，既是現實之景，又是作者心中之景，是作者創造的藝術之景。閱讀時，惟有充分展開想象，對作品中所繪之景，所敘之事，所狀之物進行再補充，再創造，才能常讀常新，獲得裨益。可以嘗試用散文化的語言改寫文句，既能訓練學生的語言表達能力、想象能力和聯想能力，還能讓學生更深入地感受作者的情懷。陶淵明《歸去來兮辭》雖不是出游，卻描寫多年未回的田園風景，也是山水之間的抒懷，文中可以改寫“云無心以出岫，鳥倦飛而知還”、“木欣欣以向榮，泉涓涓而始流”這樣寫景的句子，感受田園的靜好風物；也可以改寫“登東皋以舒嘯，臨清流而賦詩”這樣景中寫事的句子，體會他于美景中樂安天命，追求閑適與自由的人生理想。

入景之所以要聯想，還因為游記作品也常常運用想象來寫虛景。《醉翁亭記》中寫道“環滁皆山也”，但實際上滁州周圍并沒有那么多山。《岳陽樓記》中的“虎嘯猿啼”也非實寫，岳陽樓周圍自古就沒有發現過“虎”，這些寫景的佳句都是經過作者的集中概括和創造，實中有虛，虛實相生。而杜牧寫《阿房宮賦》，全然是靠想象再現了秦宮的壯麗和秦皇的驕奢。

三、入情入理，抓脈絡巧設問加深理解情理

古人游覽山川景物、名勝古跡，往往是有感而發，把自己的思想感情、審美趣味寄寓其中。蘇軾的《記承天寺夜游》全文僅80余字，寫景的只有“月色入戶”、“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”短短幾句，在此基礎上，作者發出“何夜無月，何處無竹柏，但少閑人如吾兩人耳”的感慨。而“閑人”一詞即抒發了作者被貶黃州仕途失意的傷感和英雄無用武之地的復雜感情。如何帶領學生深入作者的心靈，理解情理呢？

1.抓住情感變化的脈絡，把握寫景、抒情和議論的關系

教學中應指導學生找出貫穿全文的情感線，學生便能更好地理解文章的靈魂――情理的深意。如《蘭亭集序》中，找到文中情感變化句子“信可樂也”、“豈不痛哉”、“悲夫”，理出作者的情感脈絡為“樂―痛―悲”。蘭亭盛會，暢敘幽情，游目騁懷，這是縱情山水之“樂”，樂在景中。但這樣的清談忘俗，真能帶給人永恒之樂嗎？這引發了王羲之的深沉思索，發出“修短隨化”“死生亦大”的“痛”感，以及文章結尾對人生代代生死的興嘆莫不相似的千古“悲”嘆啊。由景入情，這樣的思考和覺醒中，抓住情感的脈絡，學生能體會到生的豐厚怎能與死的虛無相提并論，人生也不能只是在無為避世之樂中消極度過。

再如《赤壁賦》，找出情感句“于是飲酒樂甚”“哀吾生之須臾”“客喜而笑”，整理蘇子的情感變化為“樂―哀―喜”，整理出脈絡可以自然地帶出問題：這前“樂”后“喜”是否為同樣的情懷呢？深入到蘇軾的內心，“樂”為山水之樂，美景之樂，暫娛心情，卻生出了人生如蜉蝣的短暫渺小之感和羨長江天地永恒的“哀”嘆之情。“喜”為“了悟之喜”，不如不羨，與清風明月“共適”，這是蘇軾在人生遭遇重挫之后，在自然造化中對人生的理性思考，樂景雖暫生哀情，思考卻終得釋然的理趣。

《游褒禪山記》是游記名篇，不重在寫景，而重在說理。文章表達作者內心感受的關鍵詞是“悔―嘆―得―悲”，通過設問引導學生研讀：作者“悔”于何因？“嘆”于何事？“得”出何理？“悲”從何來？王安石“悔”自己跟隨別人而沒能盡情享受游洞的樂趣；由“嘆”古人求思之深而無不在，“得”出做好一件事要有志、有力、借物幾個因素；“悲”為感懷學者做學問不可以不深思而慎取。由此來看前文寫“有碑仆道，其文漫滅”，“華山”乃“花山”之誤，以及游洞一事，實為抒情議論作鋪墊，在情感脈絡的探討中，王安石的深思慎取，不盲從，盡志可以無悔等思想，便讓學生理解得更清晰更深刻。

2.課堂巧妙設計思維訓練，往往能使學生潛入文意

研讀補白，深味作者心懷。設計一些需要補充的句子，帶動學生閱讀，是一個較好的方法。如《蘭亭集序》中設計補句子“死生亦大矣，（ ），豈不痛哉？”學生在反復誦讀后，會由開始填“修短隨化”，“快然自足，不知老之將至”慢慢變為“齊彭殤，一死生”“詩酒清談，虛度時日”等答案。在補寫中品讀出了王羲之在世人都回避死亡的時候，去思考生死區別的勇氣和胸襟。《赤壁賦》中設計“客的簫聲‘如怨如慕’，根據客的回答，補全句子。客借簫聲，表達出羨慕（ ），哀怨（ ）。”同學們從這個方向去品讀，很快能理解在赤壁懷想曹操的緣由。羨慕曹操這樣的人生，英雄得志，文韜武略流傳恒久；哀怨自身渺小，生命短暫，平凡失志。這也正是才華橫溢的蘇軾借客之口而言自己貶謫黃州后的心情。研讀補白，給了學生一個閱讀體驗指向，往往可以讓思考進行得更深入。

課堂延伸遷移，能強化學生對文章情意的揣摩。如寫一副對聯描述滕王閣，上聯“三江為襟，五湖為帶，平地起高閣，成就千古妙筆”，下聯“四海升平，七星拱月，青天顯明辰，訴說百世滄桑”。在對聯寫作的訓練中，再次品讀文本，咀嚼俯拾即是的美詞落英。還可以聯系學生的閱讀體驗來拓展。如教學《蘭亭集序》時設問，同學們是如何看待“死生”這樣的大事呢？聯系你讀過的作品和自我人生體驗來談談你對生與死的理解。當學生答出“生命如流水，只有在他急流奔向前去的時候，才美麗，才有意義”、“生命不可能有兩次，但是許多人連一次也不善于度過”這樣的答案，他們已然感受到王羲之“一死生為虛誕”的思考。

滕王閣序全文范文第4篇

一、整體誦讀法

西方格式塔心理學有句名言：作品的整體大于局部之和。句子的意義大于詞語意義總和，篇章的意義大于句子意義的總和。文學作品雖由很多部分構成，但整部作品的內涵絕對超過各部分的總和。這是文學作品所特有的藝術魅力。采用整體誦讀法，有助于學生從宏觀上把握文言文內容，符合“格式塔心理學”所闡發的整體性解讀、欣賞文本的特點。

整體誦讀把握文言文的方法有兩種，一種是常用的五步法：一讀準字音，二讀清句讀，三讀懂文意，四讀出情感，五讀出疑惑。還有一種是采用縮讀法來整體把握文章。如教學《阿房宮賦》時，一教師就采用這樣的方法完成了對整篇文章的理解。該教師在上這篇課文時，先和學生反復誦讀全文，然后讓學生質疑，質疑結束后，教師通過投影顯示了一段文字：

阿房之宮，其形可謂（）矣，其制可謂（）矣，宮中之女可謂（ ）矣，宮中之寶可謂（）矣，其費可謂（）矣，其奢可謂（ ）矣。其亡亦可謂（ ）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（ ）矣！

教師接著大聲誦讀：“阿房之宮，其形可謂某矣，其制可謂某矣，宮中之女可謂某矣，宮中之寶可謂某矣，其費可謂某矣，其奢可謂某矣。其亡亦可謂某矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可某矣！”抑揚頓挫的朗讀聲引發學生的大笑，極大地調動了學生興趣。教師緊接著要求學生根據對課文的了解，在括號內填一個詞。學生在教師的引導下，分別填上了雄、大、眾、多、靡、極、速、悲。填完后，老師將縮寫的《阿房宮賦》大聲地朗讀了一遍，再請全體學生朗讀一遍：阿房之宮，其形可謂雄矣，其制可謂大矣，宮中之女可謂眾矣，宮中之寶可謂多矣，其費可謂靡矣，其奢可謂極矣。其亡亦可謂速矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可悲矣！讀完之后，學生情不自禁地鼓掌。教師巧妙處理文章，將洋洋千言的《阿房宮賦》高度濃縮為幾十個字，尤其是最后的齊讀，讓學生在不知不覺中對全文留下了一個整體印象，感知理解了文章的關鍵內容。

二、想象誦讀法

誦讀文言文時，可以展開想象聯想的翅膀，走進作品，揣摩文字，體會作者或文中人物的內心世界。如誦讀《荊軻刺秦王》中的“易水送別”是最為經典的一幕。作者惜字如金，只用六句話描繪天寒水冷，白衣送壯士，壯士不成不還的場面。如能引導學生想象，還原當時的情景，一定能撥動學生心底最細的那根弦，感受“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復還”的悲壯之情。想象之后再讓學生誦讀，悲愴之情就能自然地表達出來。請看一位學生在誦讀之后，寫下的片段：

冰天，冷水，寒風，殘陽似血，馬嘶聲咽。

太子、賓客、士人皆服白衣而坐。雪白的一片，對映著深邃的易水。

易水岸邊，啼哭一片，和著“嗚嗚”的北風聲。太子黯然，淚水默默而下，緩緩起身，茫然走到荊軻前，說：“送君千里，終有一別。愿你除掉嬴政，以解燕國之困，重振燕國之雄風！”荊軻眼里閃過一道寒光，斬釘截鐵地答道：“是！”回頭西望咸陽，凄愴悲涼。太子默然坐下。

好友高漸離擊筑，為荊軻送行，筑聲哀婉凄愴，刺客倚歌而和之，“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復還！”

賓客、士人皆與軻道別，知道軻此行擔負著國家存亡的重任，用生命換取燕國的安定，此去成功便罷，不然將葬身于異國他鄉。荊軻的舊友，嚎啕大哭。白衣群動，哭聲悲人。

荊軻端起酒杯，對眾人說：“成敗在此一舉，壯士去矣。”舉杯一干而盡，抱拳對眾人，飛地上馬，駕馬西奔。

馬嘶聲裂，刺客遠去。不能回首，不能退縮。北風再大，又能如何？視死如歸，真男人也！背負使命，必須成功！眾人遠望西方，車兒愈去愈遠，最后消失在瑟瑟的寒風中。悲傷、擔憂、企盼交織在一起，離別的傷痛永敘不盡。正是：

易水邊，北風寒，

國家如累卵，夾縫求解難。

荊軻攜人首，前赴豺狼地，

人間悲傷填胸臆，眾人怎禁受得起？

作者結合作品展開想象聯想，太子“淚水默默流下，緩緩起身”，荊軻“眼里閃過一道寒光”，“飛地上馬”等細節描寫寫活了人物，傳神地表現出太子的懦弱無能，荊軻的視死如歸。細膩的環境描寫有力地渲染了送別時傷感的氛圍。最后的小詩更是將情感推向了。學生能寫出這樣的短文，應該說對作品有了充分的理解，在這個基礎之上再引導學生誦讀此段，學生自然能披情入文。

三、提綱誦讀法

艾賓浩斯的遺忘規律認為：在學習程度相等的情況下，識記材料越多，忘得越快，材料少，則遺忘較慢。面對大量的識記內容，指導學生能將歸納較多內容的板書和背誦提綱結合起來，形成背綱，化整為零、化零為整地誦讀，可取得事半功倍的效果。這就是提綱誦讀法。

如一教師在教學《勸學》時設計了這樣的背誦提綱：

一、中心論點

二、學習的作用

提高自己：青——藍；冰——水

改變自己：直木——輪；木——直；金——利

彌補不足：跂而望——不如登高；登高而招——見者遠；順風而呼——聞者彰；假輿馬——致千里；假舟楫——絕江河

三、學習的方法、態度

積累：水、土、跬步、小流

堅持：騏驥、駑馬、朽木、金石

專心 ：蚯蚓、螃蟹

這些文字既概括了內容、劃分了層次，又可以作為背誦的提綱，成為串起這篇文章的“線索”，通過其中的一字或一詞就能帶動出對一句或數句的回憶。隨著時間的推移，即使對文章有了遺忘，但想到這些字詞，又能很快地喚起對曾學過的文句的記憶。

四、借評誦讀法

借前人的點評誦讀古詩文也是一種不錯的誦讀法。前人的批注，點在關鍵處，說到要害處，為學生個性化解讀提供了思路，同樣也為引導式的誦讀提供了路徑。

一教師執教《滕王閣序》就采用借古人對《滕》的點評來指導學生誦讀。教師在學生齊讀全文后，展示了一段文字：王勃著《滕王閣序》時年十四。都督閻公不信。勃雖在座，而閻公意屬子婿孟學士者為之，已宿構矣。及以紙筆巡讓賓客，勃不辭讓。公大怒，拂衣而起，專令人伺其下筆。第一報云“南昌故郡，洪都新府”，公曰：“是亦老生談。”又報云“星分翼軫，地接衡廬”，公聞之，沉吟不言。又云“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，公矍然而起，曰：“此真天才，當垂不朽矣！”遂亟請宴所，極歡而罷。（《唐摭言》卷五）然后說道：這是一位評論家巧借都督閻公態度的變化來贊譽《滕王閣序》，請同學們找出閻公的態度變化，一學生指出閻公由大怒到不屑一顧，再到“沉吟不言，陷入思考”，最后“矍然而起”，深深地被文章折服。

教師引導學生分析閻公為何對“南昌故郡，洪都新府”不屑一顧，對“星分翼軫，地接衡廬”卻又“沉吟不言”，學生細讀第一段后體會到開頭八個字僅講了地點，后八個字卻有一種宏闊氣象。寫地上時，連用六個動詞：分、接、襟、帶、控、引，充分地擬人化，淋漓盡致地表現出一種恢弘氣勢。

教師繼續引導學生思考：閻公從“沉吟不語”到“矍然而起”，究竟是從什么地方開始變的？學生再次品讀，指出從“披秀闥，俯雕甍”開始，推開小門，由室內到室外，景物由靜到動、由暗到明、由遠到近、由散到滿，胸襟由局促到開闊，如果說坐在室內看風景是一種欣賞，打開門窗，則是一種震撼。 “駭”——使眼睛受驚，“窮”——有力量，“驚”——雁群發出如人般的呼喚，三處細節寫出了一種壯美。教師又引導學生注意第二段先是四句長句，非常舒緩；再用四個短句，非常急促；再用四六句，抑揚頓挫；而推開窗之后，短促的三字句，錯落有致的四字句，節奏在變化中有穩定，感情開闊而飄逸，難怪閻公“矍然而起”。談到這里，教師要學生齊讀第1-3段，學生讀來時快時慢，語調時高時低，“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”緩緩讀過，“唱”、“窮”、“驚”、“斷”四字格外強調，完全融入到文章意境之中，達到了較好的效果。

教育家洛克指出：“教師的重大作用和技巧就在盡力使一切事情變容易，尤其是在學習文字方面，最不應該使兒童感到窘迫。” 巧妙的誦讀方法能最大限度的調動學生學習文言文的積極性。教師不斷對文言文誦讀法進行創新，相信學生有一天會說：文言文，愛上你并不難。

滕王閣序全文范文第5篇

關鍵詞：研究性學習

非專題性研究

專題性研究

一、非專題性研究

這里所說的非專題性研究是指課堂教學過程中的非系統性地研究學習。，它結合課本內容，體現教材的知識點，貼近高考指揮棒，所以，在課堂教學中做到既體現課本中“傳其道，解其惑”的要求，又能貫徹研究性學習的精神，這樣，才能使學生在學習課本內容的過程中，得到創新精神和實踐能力的培養。

1.本體性研究。

即在課堂教學過程中，設計有研究意義的深層次的問題供學生研究學習。這類問題最好是具有較大的開放性的，不過也可以是對課文的理解有較大價值的。如《為了忘卻的紀念》一文是魯迅先生在五位革命作家遇難兩周年時寫的紀念文章。經過分析，此文只要解決三個問題就可以透徹的理解全文的主旨，即：“為了忘卻的紀念”這個題目表達了作者怎樣的思想感情；作者為什么要記敘和五位烈士交往的經過；.

“慣于長夜過春時”一首詩在全文中的作用。在預習時，先把作者的生平簡歷，寫作的時代背景，有關的參考資料介紹給學生，然后再把這三個問題布置給學生，鼓勵學生結合教材，獨立研究，在課堂上大膽地發表自己的見解。學生的研究結論未必正確，但只要能有理有據，自圓其說，言之成文，暢所欲言，就達到了目的。當然，最終必須在教師的引導之下，在大家充分討論的基礎上統一到正確的軌道上來。

2.涎續性研究。

根據課文內容，派生出有延續性意義的問題繼續研究，主要在課外時間里完成。在課堂上不可能把所以的問題都一一解決，學生也可能有自己感興趣的問題需要解決，這就有必要把這些問題延續到課后。有的問題學生可以自己擬定，有的問題由教師來擬定，如《滕王閣序》的問題是“有人評論王勃的《滕王閣序》具有‘四美’，談談你的看法”；《諫太宗十思疏》一文中闡述的問題有什么歷史意義和現實意義；《石鐘山記》的問題是“如何認識蘇軾關于石鐘山得名原因的考察經過和結論的偏頗”，等等。不要求學生課課都寫，可以在一學期中布置的十幾個題中選擇一兩個來研究。學生可以自己寫，也可以幾個同學合作來寫。研究過程由確定研究專題、調查研究并收集資料、撰寫匯報論文等步驟組成。延續性研究的內容緊緊扣住課文的要求和知識點，是課文內容的延續和深化。

二、專題性研究

所謂專題性研究是指學生在老師的指導下，就某一社會現象、某一學術課題、某一文學現象、某一發現構想等進行探討研究，從而得出某種結論，形成一系列的研究成果。當然這種結論或者成果或許是幼稚的，甚至是可笑的，錯誤的。但是，就學生而言，我們重視的是過程而不是結論。這個過程是學生增長知識的過程，是培養能力的過程，更重要的是，這個過程是學生在老師指導之下的自主學習，它會極大地提高學生學習積極性，調動學生學習的興趣的，為學生提供了一個充分展示自己才華的舞臺。教師要為學生確定一些研究的專題供學生選擇研究。這種類型的研究包括以下幾個步驟。

1.確定研究方向。

教師根據學生的年齡結構，知識層次，興趣愛好等方面的因素，擬定一些具有探討性和可行性的專題供學生研究學習。如《瑞安玉海樓文化的探索研究》、《溫州鼓詞的淵源和發展狀況》、《溫州方言的特點和歷史沿革》、《高則誠的生平和創作》、《中國楹聯文化的淵源發展與繼承》、《甌劇的特點和發展狀況》、《東西方影視文化的異同初探》、《金庸古龍梁羽生武俠小說的差異》等。

2.指導研究方法。

在向學生布置專題時，必須對每一個專題作一說明，使學生選擇專題時能夠做到心中有數，目的明確。這種說明實際上就是解題釋疑，即說明某一專題研究的內容、目的、價值、研究過程中需要運用的知識、查找的資料。同時，要指導學生如何去索取資料，如何調查研究，如何撰寫論文。如《瑞安玉海樓文化的探索研究》這一專題的研究，需指導學生從以下方面人手：瑞安玉海樓文化是怎樣形成的；孫怡讓先生的教育思想；玉海樓文化的底蘊；玉海樓文化在瑞安現代化建設中的作用。

3.定期檢查并指導。