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噸的認識教學設計范文第1篇

1《公路貨物運輸》課程教學存在的問題

1.1理論性強，與實際脫節

查閱很多相關教材和教學組織計劃，發現很多《公路貨物運輸》的教學重心還放在理論教學上，大致安排的內容有認識公路貨運、公路貨運的優缺點、認識公路和公路線路、公路運輸運費核算和保險等。而且運費核算大多給出公式沒有結合實例進行詳細教學。

1.2教改如火如荼，適用性有待考究

在教育部門的號召下，全國高職院校教改正在全面推進，運輸管理等相關課程的教改也取得一定成績，例如安娜，趙秀榮等[1]在《高職“運輸管理”課程行動導向教學設計》一文中以行動導向教學理論為基礎，利用現代教學設計理念，對高等職業院校“運輸管理”課程專業教學的各環節進行了詳細的分析，形成了課程教學設計方案。李炎炎[2]在高職《物流運輸管理》課程教學改革探討一文中分析了物流運輸管理課程特點，研究了目前該課程教學現狀，提出了案例分析、多媒體運用、角色模擬和頂崗實習等提高課程教學效果的措施。[3]提出了將任務驅動式教學應用于運輸管理課程中。然而這系列的教學改革大多都提到需要以企業為實訓基地，然而很多學校卻很難和企業建立實質性的教學合作，一般都是在業務階段幫忙做一些輔工作。因此借助企業作為實訓基地對于學生的鍛煉也是有限的。基于此，本文在充分了解物流企業崗位和業務流程的基礎上提出在課程教學中模擬物流公司角色，以客戶下達運輸業務指令為驅動，將公路運輸中涉及的內容串聯起來，做到每一節課都是以解決問題、表達情感、完成任務為主的多維、互動式的教學模式。

2《公路貨物運輸》課程改革

2.1課程教學內容安排

本課程主要從公路貨物運輸業務流程、公路貨物運輸車輛配載、公路貨物運輸運費核算、公路貨物運輸路線優化四個項目組成，項目一公路貨物運輸業務流程由認識公路貨物運輸、公路貨物運輸業務流程模擬、公路貨物運輸單據填制-運輸合同、貨運單、貨物清單、公路貨物運輸單據填制-作業通知單、運輸計劃、保險單、公路貨物運輸單據填制-取派通知單、裝車單、集貨單、公路貨物運輸單據填制-貨運交接單、到貨預報表、殘損記錄表六個任務構成，項目二公路貨物運輸車輛配載由一般貨物車輛配載訓練和特殊貨物車輛配載訓練兩個任務構成，項目三公路貨物運輸運費核算由整車貨物運輸運費核算、零擔貨物運輸運費核算和包車運輸運費核算三個任務構成，項目四公路貨物運輸路線優化由認識我國主要公路運輸線路、單一運輸方式線路優化、多式聯運線路優化和運輸業務綜合訓練四個任務構成。每個任務教學課時為2，每一次教學都采用任務下達、分析解決思路、學生討論解決方案、完成任務和課后練習五個部分構成，由于篇幅有限，此處只給出項目三種任務一整車貨物運輸運費核算的詳細教學過程。

2.2課程教學實施

2.2.1任務下達。某貨主托運一批瓷磚，重4538公斤，承運人公路一級普貨費率為1.2元/t.km，噸次費為16元/噸次，該批貨物運距為36km，瓷磚為普貨三級，途中通行收費為35元，試計算總運費。2.2.2分析解決思路。思考：任務中的貨物是整車運輸還是零擔運輸。（1）整車運輸的含義（2）整車運輸的計算公式（3）整車運輸計算流程首先確定貨物運價，然后確定計費重量，接著確定計費里程，再確定其他費用，最后計算總運費。2.2.3學生討論解決方案。學生分小組討論任務解決方案，注意確定貨物等級，營運類型，計費重量，計費里程和其他費用。2.2.4完成任務。小組按任務要求完成任務，提出完成過程中存在的問題。2.2.5課后練習。教師總結課堂存在的問題，并布置課后任務，鞏固課堂學習內容。

3小結

《公路貨物運輸》是物流管理重要的一門課程，本文提出的任務驅動式教學改革方式從一定程度上解決了課程授課理論性強、操作性差的問題。但是本文并沒有給出課程的考核方案，展示改革的效果，這是今后需要進一步研究的地方。

作者:李玲 單位:重慶財經職業學院

參考文獻：

[1]安娜,趙秀榮等.高職“運輸管理”課程行動導向教學設計[J].教育與職業,2013(05):154-155.

噸的認識教學設計范文第2篇

一、巧設情景，引發環保意識

生活處處有化學，化學來源于生活又服務于生活。教師引導學生用身邊的物品進行探究活動和化學實驗，這樣可以拉近化學學習與生活的距離，讓學生深切感受到科學的真實性，感受到科學和社會、日常生活的關系，探究實驗教學應重視真實問題情境的設計。

例如，課后，小剛了解到引起溫室效應的主要氣體是二氧化碳，為此小剛設計了如下實驗裝置圖，來對 CO2 產生溫室效應的模擬研究。在左側注射器中盛放20 mL CO2，右側注射器中盛放 20 mL ____ (填氣體名稱)。

設計意圖：希望實驗時，能觀察到左邊注射器_______ (填“小于”、“等于”或“大于”)右邊的體積，以此證明 CO2 是產生溫室效應的氣體。

通過上面的學習，學生對溫室效應有更深入的了解，看到二氧化碳能使氣溫升高，對環境的危害了然于胸。

二、展現情景，警鐘常鳴

當前，人類面臨許多環境問題，其中酸雨是全球性災害問題。酸雨是指pH值小于5.6的雨水、凍雨、雪、雹、露等大氣降水。現已確認，大氣中的二氧化硫和二氧化氮是形成酸雨的主要物質。大氣中的二氧化硫和二氧化氮主要來源于煤和石油的燃燒，它們在空氣中氧化劑的作用下形成溶解于雨水的酸。據統計，全球每年排入大氣的二氧化硫約1億噸，二氧化氮5000萬噸，所以，酸雨主要是由人類生產活動和生活所造成的。

在教學中，結合教學內容，設計實驗展現情景，使學生認識酸雨的危害。觀察下面的實驗，可以幫助你理解硫酸型酸雨的形成。

[實驗1] 在燃燒匙中放入少量硫粉，將燃燒匙放在酒精燈火焰上加熱，注意觀察硫在空氣中燃燒的現象，然后將盛有燃著硫的燃燒匙一起伸到充滿氧氣的集氣瓶中，觀察硫在氧氣中燃燒的現象。待燃燒結束后，蓋上玻璃片。

[實驗2] 觀察硫在氧氣中燃燒的產物二氧化硫的顏色、狀態，并聞一聞氣味。

[實驗3] 用一支50 mL的注射器從充滿二氧化硫的集氣瓶中抽取40 mL二氧化硫，再從小燒杯中抽取10 mL滴有紫色石蕊試液的水溶液，用橡皮塞堵住注射器的針孔，慢慢壓縮注射器栓塞，觀察實驗現象。用空氣代替二氧化硫進行對比實驗，解釋所觀察到的現象。

[實驗4] 將少量水慢慢注入充滿二氧化硫的集氣瓶中，輕輕振蕩集氣瓶。用pH試紙測定集氣瓶中水溶液的pH。

三、正本清源，防患未然

噸的認識教學設計范文第3篇

關鍵詞：錯誤；生成；追問；負遷移

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）10-091-02

數學課堂是出錯的地方，教師也要用容錯的心態對待我們的數學課堂，可是我們多數教師確避之唯恐不及，當出現錯誤時就急急地將學生拉回來，或在教學設計時預設周全，課堂解決問題順暢，讓學生無錯可犯，但卻殊不知教師的鋪墊讓學生邁不開步子，學生的回答永遠在教師預料中，學生思維水平在低；齊答的過程中不乏濫竽充數者，學生的回答意義和作用明顯效果差。

但是，真的只要給學生正確答案，學生就不犯錯了嗎？學生的錯誤是不可避免的，只不過產生錯誤的原因不同罷了，當教師和學生采用逃避的態度面對這些錯誤時，這些錯誤就真的成為“廢品”，只能將其丟棄；當老師和學生采用研究、分析、思辨的態度接受這些錯誤時，它就會成為課堂中的一“寶”，成為學生學習過程中有利的伙伴。

怎樣將這些錯誤變“廢”為“寶”？就要我們老師積極地迎向它，研究它，分析它，轉變它：

一、轉變觀念，巧用錯誤

英國一位心理學家說過：“錯誤人皆有之，作為教師不利用是不可原諒的”。因此，在練習中學生出現錯誤時，我們應根據錯誤的原因，積極探尋合適的教學方法，把錯誤變成一種寶貴的教學資源，讓學生在錯誤中更好地成長。

1、營造和諧氛圍，讓學生有錯敢說

錯誤是伴隨著學生一起成長的。在錯誤面前，學生往往表現得比較緊張與害怕。如果老師再在這里訓斥、責罵孩子們，那他們會更加恐懼，錯誤也會越來越多。教師要有“容錯”的氣度，經常以學生的眼光看待他們的錯誤，甚至欣賞這些錯誤，換一種評價的方式：“沒關系，我們大家一起來幫助他們”；“謝謝你，為我們提供了討論與再次學習的機會”……這樣的評價會讓學生重拾學習的信心，從而更加自信的去學習。在這種和諧互動的教學氛圍中，使部分學生的“錯誤資源”成為集體的“共享資源”，進而清除了學生對錯誤的恐懼心理，讓學生有錯敢說。

2、巧用錯誤資源，讓學生在錯誤中學習

練習中的錯誤往往反映了一個學生學習過程中出現的一些問題。因此，我們應把錯誤看成一種教學資源，充分利用這一資源，化弊為利，進一步促進學生深入了解所學內容，讓錯誤因此而美麗。

（1）利用錯誤，讓學生在反思中學習。

在新知的學習過程中，部分學生對新知的認識、理解并不是很清晰，而是簡單的模仿時，學生往往會產生錯誤。這就需要我們老師為學生提供一個再次學習和深入的機會與平臺，讓學生對知識的理解更加深刻。學生在學習“千克與噸”的知識時，由于知識比較抽象，學生對這一知識地認識與理解不夠時，在練習中“0.1千克=（）噸”時，有學生會寫：0.1千克=（ 100 ）噸。當發現在課后的練習中學生有這樣的錯誤時，筆者把錯誤展示給大家看，然后引導學生思考：你做完這道題目后，你會怎么去檢查？

在討論與提升中學生不僅能認識到錯誤的原因，尋找到正確的思考方法，還能使學生在錯誤中有新的認識和提高。

2、利用錯誤，讓學生在方法上厚積。

學生的學習方法是在學習過程中一步一步積累起來的，我們不僅要在知識教學時傳授學習方法，我們還要在錯誤的練習中讓學生親身感受到學習方法的重要性，并讓學生在實踐中加以學習和鍛煉。在做練習：

右圖有（ ）個帶的正方形。

學生解答：有寫2個的，有寫3個的，

有寫4個的……

筆者先請一位（做錯的）學生數給大家看（因為數錯的學生沒有有序思維地指導，所以在數的過程中顯得比較亂，當然也就數不全了）。這位學生數完后，下面就有學生在喊：“還有，還有。”這時，我趕緊引導：“那，有什么辦法能不重復、不遺漏的把它們數清楚呢？”學生在追問下，很快就想到了要有序地數。有序地數，有序地思考可以運用在數學學習的很多地方，這也是一種非常有用的學習方法。

二、追問辨析，反思提升

蘇霍姆林斯基曾說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界里，這種需要將特別強烈。” 真理是越辯越明的，因此，在課堂教學過程中，教師不妨適當地“扮演”“未知”， 變換形式進行追問，故意抖出錯誤的“包袱”，從反面進行追問，引導學生辨析甚至爭論，讓學生模仿教師的角色釋疑解惑，讓學生在糾錯的過程中盡情表現，不僅掌握得更牢固，而且有一種成就感。

三、直面負遷移，變害為利

學習中的遷移現象是普遍存在的，但對于負遷移的做法我們教師則是：利用正遷移及其產生作用的條件來減少甚至防止負遷移的消極影響，再通過練習使學生更快、更好地掌握知識。其實在小學教學過程中負遷移并不是完全一無是處的，關鍵在教師怎樣合理利用負遷移，提高學生的學習效率，提高教師的教學效果，促進有效課堂的生成。

噸的認識教學設計范文第4篇

一、在數學情境中體驗

由于數學知識比較抽象難懂，小學生學習起來會感到枯燥乏味。因此教師在數學教學中注意創設學習情境，這樣可以在調動學生的學習興趣、激發學生的學習動機方面起著重要的作用。小學生比較樂于在具體的情境中了解數學、學習數學，有趣的數學問題更能引起他們探索的興趣，更易引發他們積極地思維。因此，在課堂教學設計中，可以設計一些生動有趣的活動情境。例如，在五年級第二學期“循環小數”的教學設計中，教師先讓學生觀察生活中的循環現象，如：一星期七天的循環、一年四季的循環、一年十二個月的循環、日出日落的循環等學生熟悉的自然現象，再遷移到數學中的一些特殊的數字，如：0?666…，1?3181818…。讓學生自己觀察、發現、總結，從而很自然的認識了數學中的循環現象，進而認識循環小數。再比如：在二年級第一學期“比多少”的教學中，利用學生身邊的事物做媒體進行教學：教室里的男生和女生比，二年級各班人數之間的比較，老師和學生比，生物園里小鳥和小雞比，小花園里月季花和玫瑰花比……教師貼近生活實際，創設教學情境，讓學生從這些自己非常熟悉的事物中，形成“比多少”的概念，自覺感知“比多少”的方法，激發學生的學習興趣，從而達到讓學生自主學習，主動發展的目的。

二、在實踐操作中體驗

小學生以形象思維為主，聽過了，可能會忘記；看過了，可能還不明白；只有親自做過了，才會真正理解。教師要善于用實踐的眼光處理教材，力求把教學內容設計成物質化活動，讓學生體驗動手操作的快樂。數學教學是數學活動的教學，是數學操作的教學。學生對數學的掌握，不是依靠教師的“教”，而是依靠學生自己的"體驗"。在數學教學中不能把數學當作現成的理論來教，而要以"體驗"為載體，幫助學生架起思維構建的平臺，使之在獲取知識、拓展認知結構的同時，更多地獲取可持續發展的力量。如：在五年級“大數量的估計”的教學中，讓學生估計13億粒米相當于多少，這對孩子們來說確實沒有什么體驗，于是我讓學生分組做實驗，如：先數出200粒，稱一稱，重量為4克，那么平均一粒米的重量是：4÷200=0?02（克），再算出13億粒米的重量：0?02×1300000000=26000000（克）=26噸。26噸到底是多少？還是很抽象，我又讓學生來試一試一袋25千克米的重量，算一算，26噸相當于1040袋。回家調查，一袋米你家能吃多長時間？1040袋米你家能吃多長時間？假如全國每人每天浪費一粒米，那要浪費多少米！通過學生的動手實踐，使復雜抽象的數學概念，成為學生能夠具體體驗和感知的形象過程，既讓學生感受了13億粒米有多少的抽象概念，又教育了學生養成節約糧食的好習慣。

三、在合作交流中體驗

現代教學理論研究表明，教學是一種社會性認知活動，互動對學生有著重要的價值。互動具有生成性，與別人即時即景地交流交談，往往會啟發自己的思維。學生在合作交流中能充分地表達、爭辯，在體驗中能更好的鍛煉創新思維能力。因此，我們在數學教學中，要努力的創設機會，開展師生互動、生生互動的合作交流，構建平等自由對話的平臺。讓學生充分感受到課堂不再是嚴肅緊張而缺乏樂趣的學習場所，而是一個寬松的智力游戲樂園。把教師當作朋友，把同學當作伙伴，把思維體驗當作是自身需要，徹底消除膽怯和依賴心理，自主地深入參與構建的全過程，用心體驗知識的意蘊。如學習“分數化成小數”，首先讓學生把分數一個個地去除，得出1/4、9/25、17/40能化成有限小數的分數。若像教材上一樣再將各分數的分母分解質因數，看分母里是不是只含有質因數2或5，最后得出判斷分數化成有限小數的方法，這樣哪能培養學生的創造思維呢？學生的表情是木然的，像機器一樣跟著教師轉，如此沒有興趣的學習，效果又能如何呢？可以先讓學生猜想：這些分數能化成有限小數，是什么原因？可能與什么有關？學生好像無從下手，幾分鐘后有學生回答“可能與分子有關，因為1/4、1/5都能化成有限小數”；馬上有學生反駁：“1/3、1/7的分子同樣是1，為什么不能化成有限小數？”另有學生說：“如果用4或5作分母，分子無論是什么數，都能化成有限小數，所以我猜想可能與分母有關。”“我認為應該看分母。從分數的意義想，3/4是把單位‘1’平均分成4份，有這樣的3份,能化成有限小數；而3/7表示把單位‘1’平均分成7份，也有這樣的3份，卻不能化成有限小數。”老師再問：“這些能化成有限小數的分數的分母又有何特征呢？”學生們思考并展開討論，幾分鐘后開始匯報：“只要分母是2或5的倍數的分數，都能化成有限小數。”“我不同意。如7/30的分母也是2和5的倍數，但它不能化成有限小數。”“因為分母30還含有約數3，所以我猜想一個分數的分母有約數3就不能化成有限小數。”“我猜想如果分母只含有約數2或5，它進能化成有限小數。”……

四、在生活應用中體驗

噸的認識教學設計范文第5篇

關鍵詞：關注兒童回歸數學認知共振

兒童數學教學應當從原點來思考和踐行。所謂“原”，即原本、原初、開始的意思。兒童數學教學原點需要考量的是：兒童在哪里？兒童要去哪里？兒童還可能去哪里？實踐中，我們追尋兒童與數學的美麗相遇，讓兒童直面數學本身，并獲得認知共振、思想共鳴和視界敞亮。

一、考量：兒童與數學的“美麗相遇”還有多遠

兒童與數學的相遇應當是美好的，但現實并非如此。許多學生懼怕數學，甚至患上了“恐數癥”。在有些學生眼里，誠如著名主持人崔永元所說：“數學是類風濕，是骨頭壞死，是心肌缺血，是中風，……是遭難。”究其根源，是數學教學之路的迷失，是數學教學迷路了。

1.越位：成人立場對兒童立場的“僭越”

“兒童立場”應該是永遠的教學立場。但在實踐中，兒童“被邊緣化”的現象比比皆是。教師從各自的教學視界和教材教參出發，很少潛心研究兒童的認知規律、學習心理，導致兒童與數學本原關系的疏離、斷裂。數學“相遇哲學”認為，如果教師將自己對數學的理解、自己的觀點以及教學設計強加于兒童，兒童與數學的相遇之路就將迷失。教學《長度單位進率》，一位教師這樣提問：“學生們，如果1米等于100厘米，1厘米等于10毫米，那么1米等于多少毫米？”多數學生答不上來。教師總認為這樣的推理簡單，對學生的不理解不可思議。其實，如果站在兒童立場分析，我們就不難理解了：兒童尤其是低年級兒童總是習慣于歸納教學，不適應演繹推理。上述教學，教師采用的是傳遞性關系推理，且推理中還夾雜著計算，難度可想而知。類似地，兒童對于“1米等于100厘米，100厘米等于多少米”也沒有深刻理解，因為這屬于“對稱性關系推理”。其實在這樣的教學中，教師可以借助兒童喜歡的直觀圖形讓兒童獲得理解的支撐。

2.缺位：數學結果對探究過程的“傲慢”

兒童與數學的相遇有一個從照面到直面再到會面（領會的面見）的過程，教師必須引導兒童經歷這樣的過程。受效率主義和功利主義的影響，兒童與數學的照面常常蜻蜓點水、浮光掠影。如此，兒童學習過程呈現出“快餐化”“扯眼球化”現象，表現為記憶的快捷、思維的縮水、想象的貧乏。教學《認識噸》，許多教師時常借助多媒體，讓學生看圖，強化學生“1噸等于1000千克”的記憶。其結果是兒童在學習后，能夠認識到“1噸很重”“1噸是一個大的質量單位”“正確區分填寫噸、千克”，兒童似乎對“噸”的概念已經掌握了。但細細反思，我們不難發現兒童對“噸”的質量體驗、感受并不深刻。如果讓學生們給以噸為單位的物體填數量，他們常常無所適從。筆者在教學時，讓學生們搬10千克大米，然后在此基礎上增加1袋、2袋……兒童具體感受到“越來越沉”。此時輔之以多媒體：10袋呢？100袋呢？借助內模仿、內想象、內感受，兒童獲得“1噸”的間接體驗。豐富的活動延展了兒童的知識體驗過程，形成了兒童對“噸”的數學感受。

二、沉思：讓兒童與數學美麗相遇

兒童與數學的相遇是美妙的生命旅程。“相遇哲學”提醒我們，兒童數學必須指向兒童、指向數學。在兒童數學教學中，教師必須擁有兒童的情懷和數學的視野。“兒童”與“數學”的美麗、真實相遇能夠讓數學帶給兒童更深的痕跡、生成更多的精彩。

1.指向兒童

兒童有著自身的“數學現實”，教師必須尊重兒童的“數學現實”，從兒童的“最近發展區”出發，將兒童由“可能發展區”導向“現實發展區”。因此，教師要關注兒童生活背景、揣摩兒童認知風格、把脈兒童認知起點、關照兒童認知差異。如在教學《平行四邊形的面積》時，教師通常這樣教學：首先復習長方形的面積，然后引導兒童動手操作，用剪、拼、移等方法讓學生探究，產生出平行四邊形的面積公式。粗略地看，似乎兒童經歷了知識的生發過程，但在聽課過程中，我聽到了許多學生的微弱聲音：為什么要這樣操作啊？是的，兒童在知識流程里“走一遭”并不表示兒童對知識“知其所以然”。那么，兒童該以怎樣的姿態直面“平行四邊形的面積”呢？筆者教學時首先讓學生們回顧長方形的面積推導過程――“擺面積單位”，學生們自然地想到對平行四邊形“擺面積單位”，結果發現，平行四邊形無法用“面積單位”來擺。原因何在？學生們發現平行四邊形的四個角和長方形的四個角不同，不是直角。怎么辦呢？能不能變成直角呢？由此產生“剪―移―拼”操作需求，“平行四邊形的面積”推導方法由此誕生。這樣的教學指向兒童，讓兒童主動介入數學學習過程，其數學思維得到“健康而緩慢的生長”，數學學習像呼吸一樣自然。