前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇含笑的成語范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

含笑的成語范文第1篇

關鍵詞：漢語方言;小稱;功能;顯赫

小稱是一個見于眾多語言的形態范疇，在漢語各方言中是普遍顯赫的范疇（劉丹青，2013）。劉先生對小稱的“顯赫”進行了詳細闡釋，認為小稱范疇的顯赫體現在語法形式與語法意義兩個方面：一是小稱用語法化程度高且能產的形態手段來表達，二是小稱具有相當強大的表義功能，能夠從核心原型語義“小稱”出發，跨越多個語義域，延伸到離形態的原型語義相當遙遠的語義，但仍然帶著原型義的印記。這里的多個語義域是指數量、空間、時間、抽象屬性、具體動作、感彩等。相對來說，小稱范疇的顯赫度主要體現在強大的表義功能之上。

漢語方言小稱顯赫的表義功能在各方言小稱研究成果中已有所體現。北方官話中，胡光斌（2005）指出遵義話“兒化”具有小稱作用，用在名詞中表同類中的細小之物，也可表示詼諧等感彩，并且“兒化”還可以用在形容詞、量詞、數量結構等后，分別表示程度輕、容器小、量少等意義;吳語中，鄭張尚芳（1979）指出溫州方言“兒”尾具有小稱作用，用在名詞中表同類小之物，如“袋兒”，也可表與類似名物比較細小之物，如“蝦兒”，并且“兒”還可以用在數量結構后表示量少、時短等意義，有時候還具有輕蔑、愛昵、戲謔、舒緩語氣等語用意義;湘語中，夏俐萍，嚴艷群（2015）指出益陽話小稱標記“唧”可以用在名詞中表相對較小的事物，如“盆唧”，并且“唧”還可以用在數量短語、動補短語、形容詞性短語后分別表示量少、時短、程度輕等意義，另外“唧”在某些時候還具有昵稱、戲謔、輕松等語用意義;贛語中，邵宜（2006、2010）指出宜豐話“唧”尾也有表形體小、數量少、動量小、程度減弱等功能;客家方言中，練春招（2000）指出武平話“子”為可以用在名詞后表示物之小者，如“秤子”，用在數量結構后表示數量少、時間短，如“兩個子”、“一刻子”，用在形容詞重疊式后表示程度輕，如“甜甜子”;閩語中，陳澤平（1998、2011）指出福州話“囝”尾可以表示動物幼崽、形體小動物、較小的器官、同類事物中較小者、人物的蔑稱、數量少;粵語中，林華勇、馬矗2008）指出粵語廉江方言小稱形式“仔”具備的年齡或個頭/容量小、職位低、數量少、程度低、持續時間短、緩和語氣等功能。

以上研究表明了漢語方言具有顯赫的表義功能，這些功能包括形體小、數量少、性狀程度低、動作時間短幅度小力度輕、語氣的強度弱以及伴隨著的相關語用情感等等。雖然這里列了各方言點的代表研究成果，證明了漢語方言擁有豐富多樣的表義功能，但縱觀大多數小稱研究成果，我們發現學界對小稱功能的關注重點仍在名詞性小稱表形體小的功能，而對其擴展功能關注得相對較少。當然這與具體方言中小稱現象的復雜性相關，更深層次的原因則可能與研究者對小稱功能范圍的界定有關。大多數學者認為名詞性小稱才是真正的“小稱”，表事物形體小才是小稱最核心的功能，這種認識當然是正確的，但“小稱”的相關擴展功能確實存在，并具有一定的研究價值，我們認為全面深入地探究小稱應該將其擴展功能考慮進來。

參考文獻：

[1]陳澤平.福州話的小稱后綴[J].福建師范大學學報（哲學社會科學版），2011（01）：94-98.

[2]陳澤平.福州方言研究[M].福州：福建人民出版社，1998.

[3]胡光斌.遵義方言兒化的分布與作用[J].方言，2005（01）：64-70.

[4]練春招.福建武平巖前方言的“子”尾[J].龍巖師專學報，2000（04）：33-37.

[5]林華勇，馬.廣東廉江方言的“子”義語素與小稱問題[J].語言科學，2008（06）：626-635.

[6]劉丹青.方言語法調查研究的兩大任務：語法庫藏與顯赫范疇[J].方言，2013（03）：193-205.

[7]邵宜.贛語宜豐話詞匯變調的類型及其表義功能[J].方言，2006（1）：38-44.

含笑的成語范文第2篇

西北師范大學教科院 段兆兵

摘要：課程資源的多樣性不僅表現在種類的多樣性，而且表現在同一種課程資源具有多樣的課程價值。不同種類和具有不同價值的課程資源對課程開發活動提供資源保障。但是要實現課程資源的有效開發，就需要樹立正確的課程資源現（開發的關鍵），而且要突出特色。

關鍵詞：課程資源；課程資源觀；特色開發

隨著新一輪課程改革的不斷推進，原來隱藏在課程不同環節的各種問題也逐漸浮現出來。充分利用各種有利條件，及時解決這些問題，有效地實現這次課程改革的目標，已成為廣大教師與課程改革的組織者和研究者必須面對的共同任務。課程資源這一與教育資源、教學資源、學習資源既有聯系又有所不同，既感到熟悉又有些陌生的術語日漸進入人們的視野。

一、課程資源的內涵

根據信息資源學的觀點，資源是指自然界和人類社會中能創造物質和精神財富的各種客觀存在或存在物。教育資源是構成教育系統的基本因素，是指教育系統中支持整個教育過程達到一定教育目的，實現一定的教育功能的各種資源。教育技術學研究認為，學習資源是學習者進行學習的物質基礎，是指那些與學習者有意義聯系的一切客觀條件。[1]這些觀點為我們認識課程資源提供了參考。課程資源是課程設計、編制、實施和評價等整個課程發展過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。[2]由此可見，課程資源與教育資源有各自包含的領域，二者論述的對象不同。而教學資源和學習資源則與課程資源互有交叉，人們是站在不同的角度來論述這幾種資源的。教學資源是教學過程中要利用的條件，學習資源是學習者學習的條件，課程資源是課程發展過程中要利用的條件。這些劃分，無疑有助于我們認識課程資源的多樣性和存在狀態。

對于課程資源，已有人進行類別的劃分和品種的甄別。這種區分，一方面說明人們對課程資源認識的深度和廣度，另一方面說明課程資源具有豐富多樣性。托斯頓·胡森（ Torsten Husen）和納維爾·波斯特爾斯威特（T．Neville Postlethwaite）主編的《國際教育百科全書》將課程資源分為目標資源、教學活動資源、組織教學活動的資源、制定評估方案的資源。[3]泰勒（Ralph W．Tyler）從現代學校教育的角度出發提出課程計劃的三種來源，即對學習者本身的研究、對校外當代生活的研究、學科專家的建議。[4]坦納夫婦（ Daniel Tanner ＆ Laurel N．Tanner）從社會、知識世界與學習者的本質對課程來源進行了探討。[5]在我國，對課程資源的研究和探討是隨著新一輪課程改革的推進而展開的，目前已成為課程理論界研究的一個新領域。有人將課程資源分為素材性和條件性兩種。[6]有人對課程資源系統進行分析，將課程資源分為思想資源、知識資源、人力資源、物力資源等幾個子系統。[7]有人對課程資源按照不同標準作了分類，根據來源，分為校內課程資源、校外課程資源、網絡課程資源；根據性質，分為自然課程資源和社會課程資源；根據物理特性和呈現方式，分為文字資源、實物資源、活動資源和信息化資源；根據存在方式，分為顯形課程資源和隱形課程資源。[8]這些分類，雖然標準不同，采用的方法不同，但也為我們認識課程資源提供了有益的啟示。

基于以上認識，如果把課程資源的存在視為一種像生態系統一樣的系統的話，我們就可以勾勒出課程資源系統的大致輪廓，描繪出這一系統的雖略顯粗略而又生動的圖景。這一系統是由人、材料、工具、設施、活動等五種要素構成的，[9]這些要素組成了有些是在自然環境和社會環境中本身具有的、可直接加以利用的資源，有些是為達成一定的教育或教學目的而特地設計出來的資源。人的思想觀念、活動方式，材料的物理特性、化學特性，工具的形態、功能，設施的形狀、大小、用途，活動的方式、場所等構成了極為豐富的、可為課程發展所用的資源形態。這樣，在不同的地方、不同的學校、甚至不同的學生家庭，就會有不同的課程資源。這一課程資源系統的各個要素之間不斷發生著信息和能量的轉換，從而使資源不斷地進行排列組合，生發出無限多樣的資源形態。當然，我們可以把世間萬物都當做課程資源，但只有可以引入課程領域的資源才可以視為現實的課程資源。

認識到課程資源種類的多樣性只是認識了課程資源的一個方面，對于充分有效地開發課程資源還是很不夠的。實際上每一種課程資源的功能和作用是不一樣的，也是豐富多樣的，就是同一種課程資源在不同的教師面前，其性質和功能也是不一樣的，從而體現出課程資源多質性的特點。[10]在不同的教師眼中，同樣的資源會有不同的作用，對課程的實施會有不同的價值。同樣的一座建筑，數學教師可能看到的是線條等幾何意義。美術教師可能看到的是形狀、線條和顏色等美學意義，經濟學教師則可能會更看重建筑的具置及其經濟意義。這樣，課程資源的多樣性就不僅表現在品種的多樣性上，也表現在資源價值的多樣性上，還表現在資源間的互相作用和互相影響上。

二、正確的課程資源觀：開發的關鍵

課程資源現就是人們對課程資源的態度和看法。課程資源現直接影響人們認識和開發課程資源的積極性，也影響課程資源開發的程度和效果。可以說，正是課程資源現對教師開發課程資源起著導向、維持和監督作用，成了影響課程資源有效開發與利用的關鍵因素。美國哲學家赫舍爾在解釋存在的意義時說：“最高的問題不是存在，而是對存在的關切”。“對存在的關切超越存在”，“一切存在都是被闡釋的存在”。[11]課程資源相對于人來講是外在的、對象性的，它不會自覺地進入課程領域，需要主體發揮意識活動的能動性去認識和開發。同時，課程資源具有價值潛隱性，如果離開了人的意識活動，課程資源隱藏的價值就難以被認識，更談不上有效開發與利用。

正確的課程資源現之所以成為課程資源開發的關鍵是有多種原因的。首先，對課程資源的研究和探索還處于初始階段，教師的課程資源觀尚未形成。在目前人們對課程資源還存在模糊認識，有的教師連什么是課程也不清楚[12]的情況下，課程資源對他們來說就更是一個陌生的詞語。如果不幫助教師樹立正確的課程資源現，不幫助教師去分析和探索課程資源的內涵、性質、種類和在課程目標實施中的價值．課程資源的開發就是一句空話。其次，新一輪課程改革的特點決定了必須要幫助教師形成正確的課程資源觀。這次課程改革的目標是要改變課程過于注重書本知識傳授的傾向，要加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，并要適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性，要增強課程對地方、學校及學生的適應性。[13]這對于長期習慣于依賴教學參考書進行教學的教師來講，將是教學行為方式的變革，是一種角色的轉換，是一種范式的自我更新過程。這就要求教師要創造性地開發和利用一切有助于實現課程目標的資源，把課程資源當做實現新的課程目標的中介，充分發揮其在課程實施過程中的作用。如果沒有對課程資源明確而清醒的認識，沒有切實有效的開發利用方式，這種變革、轉換和更新就不可能實現。第三，這也是教師專業成長的需要。專業的自覺和理性是影響工作成效的重要因素。思維方式和認識水平等主觀領域對教師工作成效的影響越來越受到人們的關注。教師要有效地開發課程資源，首先需要去分析課程的目標、內容，也要分析課程資源開發與課程目標實現的關系，要去認識可以開發的課程資源的種類、分布，還要設計開發的程序和方式，估計開發產生的效果。也正是在課程資源的開發過程中，教師的知識結構得到優化，能力得到發展，對教育、教學、課程，特別是對課程資源的認識水平得到提升，最終形成科學有效的課程資源觀。也就是說，通過課程資源的開發，實現教師的專業成長。當然，只有教師得到良好的發展，才可能實現對課程資源更有效的開發與利用。

教師課程資源觀的形成是一個由低級到高級發展的動態過程，是對課程資源的認識不斷深化、不斷增長和不斷更新的過程。因此，要促進教師課程資源觀的形成不能急于求成，應從以下幾個方面努力。首先，要加強對課程資源的理論研究和實踐研究。而理論研究和實踐研究的缺乏往往會制約教師正確課程資源現的養成。因此，在目前尤其要加強對課程資源的研究。研究的方向應該是服務課程改革，促進教學觀念和教學方式的轉變。研究的重點應該包括以下五個方面：對課程資源的概念、性質、種類和存在狀態的研究，對課程資源開發與教師專業成長的關系以及教學方式與學習方式的轉變的關系研究，對課程資源開發的程序、過程、步驟與利用方式、方法的研究，以及對具體學科的課程資源及其開發模式的研究，更應重視總結廣大教師在課程資源開發中總結出的實踐經驗。其次，抓好對教師的培訓和提高。要提高教師對課程資源開發對教育教學方式、學習方式變革以及實現新一輪課程改革目標的意義的認識。及時向教師介紹課程資源理論和實踐研究的最新成果，及時推廣教師在課程資源開發過程中總結出的好經驗，不斷推動課程改革向縱深發展。使教師在培訓中接受新的課程資源理念，逐步形成對課程資源的正確認識。第三，廣大教師要注意自我學習、自我反思，形成科學的課程資源觀。良好的經驗是觀念形成的重要環節，而經驗的形成不是隨意的、自然的，要依靠主體的積極思維活動進行總結和反思。教師可以通過閱讀、寫作、錄像、研究等方式進行反思，逐步形成自己的課程資源觀。當然，實踐活動在其發展過程中，除了對人的發展具有肯定性價值外．還包含對人的發展的否定性因素。[14]因此，教師的反思要克服經驗主義的消極影響，不要被自己的經驗束縛了手腳，成為純粹的經驗主義者，而要對自己的經驗進行理性的分析，及時地“揚棄”。只有這樣，才能形成合理的課程資源觀。

三、課程資源開發要突出特色

課程資源的開發，就是尋找一切有可能進入課程，能夠與教育教學活動聯系起來的資源。就是要根據具體地域特點、學校特點、學科特點、教師特點．發揮各自的優勢，優化課程結構，使課程資源開發更加合理有效。

我同地域間各種資源在種類、多寡、存在狀態和結構上差異很大，沿海與內地之間、北方與南方之間、東部與西部之間、平原與山區之間、水鄉與干旱荒漠區之間、發達地區與貧困地區之間、漢族聚居區與少數民族地區之間、城鄉之間在自然資源、社會文化資源等方面存在顯著差異。出此，課程資源的開發要出地制宜，要體現出地域特性、民族特性和文化特性。不盲目追求課程資源的統一性，不要羨慕有些地方課程資源的優越性，應保持不同地域間這種資源的多樣性，揚長避短，發揮優勢，把地域資源局限變成區域資源開發，特色資源開發。以體育課為例，利用草原可以學習騎馬運動，利用山地丘陵可以開展登山運動，利用沙丘。可以開展爬沙丘、滑沙等運動。[15]我國也是一個多民族的國家．不同的民族在價值觀、價值取向、生活方式、風俗習慣、宗教信仰等對面都不相同。這樣，課程資源的開發就要尊重民族差異，充分發揚民族文化的優良傳統，保持民族文化的繼承性和獨特性，處理好不同民族文化之間的關系，保持多元文化的和諧共存，將不同民族文化的差異轉化為課程資源的豐富性、多樣性、獨特性，有效實現特色開發。仍以體育課為例，如蒙古的摔跤、藏族的舞蹈、朝鮮族的蕩秋千等許多民族傳統體育和民間體育活動項目[16]都可以被引入課程。

不同的學校具有不同的性和任務，其所在位置、歷史傳統、培養目標、辦學宗旨、師生結構、校風校紀、校容校貌等方面各不相同。大學與小學之間、普通中學與職業中學之間、重點學校與薄弱學校之間、新學校與老學校之間、地方學校與企業學校之間存在著很大區別，在管理方式、教學方法、辦學理念等方面也存在很大差異。具體來說，每個學校的教師、學生在知識結構、年齡結構、身心發展特點、個性發展特點上有巨大差異，每個學校的校園面積、建筑風格、社區環境等方面也存在很大差異，可以開發的課程資源千差萬別。各有優勢，各具特色。城市學校可以更多地開發校外公共資源，如圖書館、博物館、工廠、街道等資源，而農村學校則可以利用更現實的動植物、山川、江河等自然資源。因此，課程資源的開發也應該揚長避短，發揮優勢，展現每個學校自己的特色。只有這樣，才能發揮不同學校各向的角色功能。為社會培養出各級各類合格的人才。應該把學校課程資源的開發問題與特色學校的建設問題結合起來，在課程資源的開發過程中促進特色學校的建設，在特色學校建設中注意培育并優化學校的課程資源結構。

目前學校的教育教學內容仍然主要是按學科的方式來呈現的。不同的學科具有不同的價值取向和作用。有些學科以訓練人的思維，開發人的智力，訓練人的心智操作技能為主要任務；有些學科以陶冶人的情感、情操，提高人的人文素養為主要任務；而有些學科則以訓練人的動作技能和某些操作技巧為主要任務。這就決定了不同課程的目標要靠開發不同的課程資源來實現。基礎性、工具性課程目標的實現要開發書本等課程資源，以此來訓練人的認知能力；技術性、操作性課程目標只有通過操作和練習才能實現，工具和設備就必不可少；情感性、人文性課程目標主要通過陶冶、體驗、渲染等方式來實現，那么有利于陶冶學生情操和品格的環境等資源就是必需的了。可以說，不同的學科都有實現其目標的“特效”課程資源。課程資源特色開發的一個重要方面就是不同學科的課程資源的開發。這里有三點應該注意：一是，既然不同的學科具有適合自身的課程資源，那么教師在課程實施過程中就要注意開發最適合各自學科特點的課程資源，不盲目仿效其他學科教師的做法，不去“依樣畫葫蘆”，弄巧成拙；二是，課程資源具有多質性，也就是說，同樣的課程資源可以為實現不同的課程目標服務，不同的學科可以運用同一種課程資源，因此，應提倡課程資源共享，這也是現代學校教育的重要特點；三是，課程資源具有替代性，如果沒有最適宜的課程資源，可以由那些特征和性能近似的其他資源代替。

教師是課程的實施者、組織者，是其他課程資源發揮作用的關鍵，教師的價值觀、知識現、學生觀、發展觀等都會影響他們對課程資源的認識水平、開發利用方式和開發程度的大小。每一位教師都有自己的認知策略、思維習慣和工作方式，有自己的生活經歷和教育背景，有對事物特有的看法，有自己的經驗、興趣、愛好、專長和個性特征，在教學中也有不同的風格。教師在課程資源的開發過程中應該注意以下四點。一是，要最大可能地發揮教師的積極性、創造性，使每一個教師都能發揮應有的作用。二是，每個教師要根據自己的特點，發揮專長，做到人盡其才，最大限度地挖掘自己的潛能，形成自己與眾不同的風格，具有自己的個性。三是，教師也要學習別人的好經驗，分享他人創造性的成果，取長補短，學習課程資源開發利用的新方法，學習現代教育思想和教育技術，成為不斷成長進步的新型教師。四是，要注意發揮教師集體的教育合力，培養合作精神和團隊精神。教師是開發課程資源最基本的力量。課程資源的開發不僅要發揮每個教師的主動性，也要發揮學校教師集體的作用。只有教師團結合作、共同參與，才能有學校課程資源的合理有效開發，才能有鮮明的學校特色。

注：

[1][9]楊蕾，鐘志賢．RBL：為研究性學習打開一扇門[J]．教師博覽，2002，（2）．

[2][8][10]徐繼存，段兆兵，陳瓊．論課程資源及其開發與利用[J]．學科教育，2002，（2）．

[3]江山野．簡明國際教育百科全書·課程．北京：教育科學出版社，1991．112．

[4]Ralph W . Tyler. Basic Principles of Curri culum and Instructicn[M]．Chicago and London：the University of Chicago Press，1949．

[5] Daniel Tanner & Laurel N．Tanner．curriculum Development：Theory into Practice [M]．New York：Macmillan Publishing Co．Inc．& London： Collier Macmillan Publishers，1980．

[6]吳剛平．課程資源的篩選機制和開發利用途徑[J]．上海教育．2001，（12）．

[7]范兆雄．課程資源系統分析[J]．西北師范大學學報（社會科學版），2002，（3）．

[11]薛曉陽．知識社會的知識現[J]．教育研究，2001，（10）．

[12]鐘啟泉等．課程改革促進教師專業發展的個案研究[J]．全球教育展望，2002，（8）．

[13]基礎教育課程改革綱要（試行）．

含笑的成語范文第3篇

短小精悍，漢語成語，拼音是 duǎn xiǎo jīnghàn，形容文章或發言簡短而有力。下面是小編為大家整理的關于短小精悍成語的釋義及近義詞，希望對你有所幫助，如果喜歡可以分享給身邊的朋友喔!

短小精悍成語的解釋形容人身軀短小，精明強悍。《史記·游俠列傳》：“解為人短小精悍。”

短小精悍成語的近義詞言簡意賅 [ yán jiǎn yì gāi ]

語言簡練而意思完備。賅(gāi)：完備。

小巧玲瓏 [ xiǎo qiǎo líng lóng ]

形容小而靈巧、精致：畫舫里陳設著～的紫檀桌椅。蘇州很多園林建筑得～。

要言不煩 [ yào yán bù fán ]

說話、寫文章簡明扼要，不煩瑣。

短小精悍成語的造句1、玉米是蒼黃色的，間有綠色的點綴;

黃豆的個頭雖然低矮，但凌厲上沖的氣勢卻是我看到的最短小精悍的莊稼，何況它的枝枝杈杈上掛滿了月牙樣的豆莢。

2、說話的那人跟隱魁差不多年紀，有四五十歲，他短小精悍，一臉橫氣。

3、某處豪宅客廳內，一個頭發梳得一絲不茍的中年男人向對面短小精悍的中年男人問道。

4、一個短小精悍的家伙在那賊賊地說道。

5、應該還能夠補一個短小精悍的午覺。

6、謹叔身材短小精悍，雖然他閉著眼，但他那種獨特氣息，還是令人畏懼。

7、女警撐著下巴，一臉狐疑的看到對方，本來想聽段長篇的評書，沒想到對方說的如此短小精悍。

8、貝多的賽車的特征為：有一個按空氣動力學造的淚滴形座艙，連在兩個短小精悍的引擎上。

9、作文章要有惜墨如金的精神，盡量刪掉可有可無的字句，把文章寫得短小精悍些。

10、短小精悍，有著深邃的棕色眼眸的馬迪亞斯，作為一個刺客組織的首領他絲毫不裝腔作勢。

11、臺上站立著一位短小精悍的男子，樣子丑陋無比，可沒一人敢嘲笑與他。

12、與他對坐的漢子短小精悍，四十歲上下年紀，面白微須，模樣倒還清秀。

13、兩把刀短小精悍，看起來也是大宗師的作品。

14、問話的是一個短小精悍的漢子，眉宇之間隱隱還透露著一股煞氣，讓的一些煉體期的弟子不寒而栗。

15、設計成短小精悍的方格吊鉤，更能體現其小體積大容量的優勢，廣泛用于儲放長柄日常用品。

16、我國新疆地區流傳的阿凡提故事，形式短小精悍，內容風趣幽默。

17、對于我來說，最重要的是學著把自己的文章寫得短小精悍。

18、整飭的外表干凈利落且短小精悍的，整潔的。

19、它短小精悍、瑯瑯上口，千百年來，家喻戶曉。

20、我喜歡這篇故事，因為它短小精悍。

21、盡可能多的短小精悍的句子，多的破折號，便于快速閱讀。

22、金得龍現在的后勤團隊架構短小精悍，支持著整個亞太區的醫療業務。

23、報刊上大塊文章固不可少，但短小精悍的文章似乎更受讀者歡迎。

24、這些作品多為民俗件色彩性小品、短小精悍，鮮明生動。

25、文章短小精悍，言簡意明，主要表述說唱文學中“說”與“唱”的區別和寫作。

26、因此，結論，要寫得短小精悍，要充滿甜蜜。

27、魯迅的雜文都短小精悍，內容深刻，很有戰斗力。

28、李明常寫些短小精悍的小品文。

29、這篇文章短小精悍，中心突出。

含笑的成語范文第4篇

【關鍵詞】生命周期假說 協整檢驗 擬合優度檢驗 T檢驗

一、引言

居民消費支出在一國最終消費中占主導地位，是總需求的最重要組成部分，直接刺激一國經濟增長。清楚了解影響消費的因素和決定模式，有利于我們更好地運用相應的政策，拉動國內的消費需求。本文選擇以1978—2009年武漢城鎮居民的消費行為為研究對象，運用定量分析的方法，旨在已有的生命周期假說的基礎上，對武漢城鎮居民的消費函數進行實證研究，試圖建立適合武漢城鎮居民的消費理論。所得結果對引導居民健康消費，為政府制定拉動內需政策以推動經濟持續增長有著重要意義。

二、武漢市城鎮居民消費函數實證分析

生命周期假說是由諾貝爾經濟學獎獲得者、美國經濟學家莫迪利安尼與布倫貝格、安東于1954年提出，它認為作為理性人的消費者，會根據一生收入的效用最大化原則來安排一生的消費。因此，消費者現期消費不僅與現期收入有關，而且與消費者以后各期收入的期望值、開始時的資產數量以及年齡有關。消費者一生中消費支出流量的現值要等于一生中各期收入流量的現值，這種行為可稱作“前瞻行為”，用簡單的線性模型來描述這一假設的消費函數可得下式：Yt=α+β1X+β2At 。其中，At表示消費者第t期的資產存量，參數β1為邊際消費傾向，β1表示已經積累的財富對當前消費的影響。這個消費函數用一生的效用來解釋消費，被稱為生命周期假說。為了避免測量資產存量所帶來的麻煩，我們用戴維森等人（1978）提出的本期資產存量等于上期存在存量加上本期消費、收入之差來估計資產存量，經整理可得Yt=λ1Yt-1+λ2Xt-λ3Xt-1+μt。其中，Yt-1、Xt-1分別是Yt、Xt的滯后一期值。

本文的研究基于1978—2009年武漢城鎮居民消費支出的相關統計數據。在經濟領域中，由于許多時間序列觀測值大都不是由平穩過程產生的，當兩個變量均為非平穩時間序列時，這兩個變量間所進行的回歸有可能導致偽回歸現象。因此，在實際問題中，當取得某隨機序列的樣本數據時首先要判斷其平穩性，在各模型中變量序列具有同階單整的前提下進行協整檢驗。通過用Eviews對居民消費支出（Y）、居民可支配收入（X）序列分別進行ADF檢驗可知，在10%顯著性水平下，這兩個時間序列都是二階單整的，并以此得出上期居民消費支出（Y-1）和上期可支配收入（X-1）也是二階單整的。在此基礎上，對生命周期假說模型進行協整檢驗可知，居民消費支出、居民可支配收入、上期居民消費支出和上期收入之間存在協整關系。接著，用Eviews對生命周期假說模型做OLS回歸分析，得到：46Xt-1。從回歸結果可以看到R2=0.997108，R2=0.996886，說明自變量Xt、Xt-1和Yt-1對Yt具有很好的解釋能力，即模型具有較高的擬合優度。此外，解釋變量Yt-1、Xt和Xt-1系數的t值分別為13.36、3.16和-2.48。給定顯著性水平a=5%，在自由度（df）為27時，查t分布表得臨界值2.05，則解釋變量Yt-1、Xt和Xt-1系數的t值絕對值均大于臨界值，即在生命周期假說中，居民可支配收入、上期收入和上期居民消費支出對居民消費支出有顯著影響。

三、結論

通過上述分析可以看出，生命周期假說模型通過了協整檢驗、擬合優度檢驗以及T檢驗，說明此消費函數是適用于武漢市城鎮居民的消費函數形式。按照生命周期假說，消費者會根據一生收入的效用最大化原則來安排一生的消費。因此，消費者現期消費不僅與現期收入有關，而且與消費者以后各期收入的期望值有關。在我國內需拉動乏力、消費需求不足的情況下，進一步著力擴大消費需求必須穩定提高居民收入預期。隨著我國在教育、醫療、養老保險和住房等制度方面的改革力度不斷加大，居民在這些方面自行負擔的部分增加，導致居民對支出的預期增加，會導致產生以生存型和預防型為主的居民儲蓄，而不利于居民消費需求的擴大。因此，現階段只有加快調整國民收入分配格局，合理調節收入分配，不斷增加居民收入，才能穩定居民收入預期，拓寬消費領域，優化消費結構，提高消費需求水平。

因此，以生命周期假說為理論依據，我們提出以下刺激消費增長的政策建議：為了改變人們的收入預期，應加大經濟、政治等制度的改革力度。一方面要加大國企、金融資本市場特別是股票市場的改革力度。破解經濟難題，保證經濟的持續、快速、健康發展，提高居民、企業對中國經濟的信心指數；另一方面要完善社會保障制度，社會保障制度對提高居民消費發揮巨大作用。應通過完善城鎮社會保障制度，建立、健全農村社會保障制度，特別是消除人們的養老、醫療等問題的后顧之憂，減少影響居民消費預期的不確定因素，以刺激消費。

參考文獻：

[1]楊麗.消費函數理論研究綜述[J].山東輕工業學院學報，2004，（02）.

含笑的成語范文第5篇

本文以手語語言學研究成果為基礎，在反思傳統聾教育現狀的前提下提出了一種全新的聾校語文教學法——通過手語和漢語互譯訓練，幫助中高年級聾生提高漢語書面語水平，并在教學實踐中初見成效。本課程的核心理念為：聾童的第一語言是自然手語，聾校語文教學應當從二語習得理論中借鑒方法；明確聾童的漢語學習實質上是從自然手語到書面漢語的轉換過程，教學中要嚴格區分自然手語和漢語這兩種不同的語言。

關鍵詞　聾教育　自然手語　漢語　翻譯　語文教學

分類號G762

1　課程開設的背景及必要性

從學前教育、初等教育到高等教育等一系列不同層次的聾教育中，教師都面臨著兩個比較突出而又難以解決的問題：一是師生之間存在語言溝通障礙，二是學生漢語能力低下。

師生間的語言溝通障礙主要表現在：健聽人教師使用的“手語”主要是手勢漢語，即按照漢語詞序，將句子逐字或逐詞打出，而學生由于漢語水平有限，對手勢漢語的理解在很多時候存在困難。另一方面，聾童一旦進入聾校，有了和其他聾生的交流，很快就能成為自然手語的熟練使用者，而健聽人教師卻很難達到對自然手語運用自如的境界。因此，在聾校里常常見到這樣的情形：課堂上，教師和學生之間很多時候彼此看不懂對方打的手語，答非所問，無法進行實質性的互動；課后學生用自然手語聊天時，教師難以理解學生在說什么，更無法參與談話。何文明(2003)采用問卷調查的方法，考察了課堂教學中師生溝通存在的問題，結果顯示：大部分學生聽課感到困難，都能聽懂的只占13.4％，還有40％左右的學生只能聽懂一點點或根本聽不懂。

由語言溝通障礙造成的課堂教學有效性低下直接妨礙了聾生的漢語學習，加上聾生自幼耳聾，缺乏漢語語境，無法像健聽人那樣從小自然習得漢語，因此，大部分聾生無法發展出良好的書面漢語能力，即使是聾人大學生也罕見文筆通順者。聾生書寫漢語的時候，常會把自然手語的表達習慣(主要指語法)帶到漢語中來，因而造成很多語病，如將“我要去吃飯”寫成“飯吃我去”等。凡有過聾校教學經驗的老師都知道，批改學生的日記或作文工作量特別大，語病特別多，學生與健聽人筆談交流的時候，存在很多表達上的困難，無法達到滿意的溝通效果。

可見，聾校語文教學現狀不容樂觀，教師教學方法和教學思路亟待變革。提高聾生的書面漢語能力需要從小抓起，因此，基礎教育階段的語文教學改革顯得尤為關鍵。本文嘗試在反思傳統聾教育現狀的前提下，以手語語言學研究成果為基礎，提出一種全新的思路——通過開設“手語漢語互譯”課程幫助中高年級聾生提高漢語書面語水平。

“課程”是個多義詞。廣義的課程可以指教學計劃或學校中設置的全部科目，而狹義的課程指確定的學科領域，即專指一門教學科目。在這里，筆者采納后一種定義。國內外不少高等院校開設的手語翻譯專業都將手漢互譯作為一門技能性課程列入培養計劃，如韓國拿撒勒大學、中國中州大學等。但從文獻檢索的結果來看，無論是在國內還是國外，目前均未見到在聾校中小學階段開設類似課程的記載。根據筆者的調查，在浙江和四川、貴州等地進行的SigAm雙語項目中，一些項目學校的語文老師已從理論上認識到自然手語和漢語是兩種不同的語言，從而在教學中有意識地引導學生實行二者間的轉換，但這僅限于具體教學法上的局部嘗試，并未上升到課程的高度。

2　課程的理論基礎——手語語言學

2.1　手語語言學國內外研究現狀

“手語漢語互譯”的前提是承認手語和漢語都是獨立的、真正語言學意義上的語言。美國是手語語言學研究起步最早的國家，早在20世紀60年代初，WilliamStokoe就明確提出美國手語是一種語言。此后，世界各地語言學家也紛紛證明本國手語是獨立的語言。當代腦認知科學的發展證實了手語和有聲語言一樣都由左腦的語言區處理，這為手語的語言地位提供了生理學上的證據。因此，中國手語是一種獨立的語言，不以漢語為基礎，這已經是毋庸置疑的客觀事實。

我國手語語言學研究先驅龔群虎在研讀西方成果和調查本國手語語料的基礎上，進一步對“自然手語”和“手勢漢語”這兩個概念做出了明確定義。他認為，自然手語(natural sign language)是指聾人在沒有系統學習主流語言的情況下，作為第一語言獲得的手語。這是一種未受過主流語言干預和影響的較為純凈的手語，和有聲語言沒有必然聯系，不受有聲語言語法規則的制約。而“手勢漢語”(signed Chinese，也譯為文法手語、規約手語、教學手語等)顧名思義是漢語的手勢符號化，是用手勢來表達的漢語，其語法規則和漢語完全相同，主要運用于聾校教學與聾人和健聽人交往。二者的區別主要在語法(包括詞法與句法)層面。只有前者才是真正意義上的聾人手語。

2.2　手語語言學對聾校語文教學的指導意義

在聾校中，自然手語是聾生彼此之間進行交流的生活語言。即使在上課時，大多數老師要求學生打手勢漢語，但不少學生仍時不時冒出一兩句自然手語。自然手語的力量之所以如此強大，是因為它是一種真正符合聾人特點和需求的視覺空間語言，形象、生動、簡潔、易于掌握，聾人對它懷有深厚的感情。自然手語是不以漢語為基礎的，有自己獨立的語法，這也是許多健聽人教師覺得自然手語難學難懂的原因之一，因為他們習慣于用漢語思維來組織手勢表達。這樣，“手勢漢語”對健聽人來說就成了一種易學、易打的“手語”了，正因為它是建立在漢語基礎上的，因此，健聽人掌握起來困難較自然手語的學習小得多，聾人打手勢漢語，健聽人看起來也更容易。在某種程度上，可以將手勢漢語看作一種“洋涇浜語”，也即健聽人在難以學好自然手語時的一種權宜之計。

手勢漢語是聾人和健聽人之間廣泛使用的溝通手段，在聾校教學中也扮演了重要角色。在聾校課堂上，手勢漢語一般用來復現課文、幫助記憶，不少教師認為，鼓勵學生打手勢漢語、禁止他們打自然手語，可以培養學生的漢語語感，因此，往往將手勢漢語作為貫穿課堂始終的主要教學語言而加以頻繁使用，甚至將“下課”的指令逐字比劃為“下／課／了”。然而，教師打出的手勢漢語，許多聾生并不能完全看懂，或是會產生理解偏差。其原因就在于健聽人老師打的手勢漢語很多時候偏離了漢語的本意，由于缺乏漢語經驗，學生只能望文生義，根本無法真正理解。比如“他方便的時候就過來”和“我去方便一下”這兩句話，里面的“方便”顯然并不是同一個意思，如果完全按照漢語原文來打，就會使學生不知所云。又如“這本書不要扔”這句話，若按漢語的語序打，很可能給學生造成一個錯誤的印象——這本書不要了，可以扔掉了。因此，教師如果不能利用自然手語來靈活詮釋其真正含義，就勢必會給學生帶來理解上的困難，從而造成教學效果的不盡理想。

承認手語的獨立語言地位，就意味著尊重手語本身的規律，認可自然手語的語法和表達習慣。落實到語文教學上，就是要讓學生懂得區分手語和漢語這兩種不同的語言，并學會在使用其中一種語言時就嚴格遵守該語言的規范。這也正是雙語互譯課程得以立足的基礎。

3　課程的目的與意義

3.1　課程目的

本課程的開設目的在于使聾生具備一定的中國手語和漢語之間的互譯能力，能根據交際情境和交際對象進行語言轉換，成為平衡的雙語人。

不同語言間的翻譯，最根本的在于表達意義的對等。句子層面的對等容易實現，更高的要求則是話語或者篇章層面。也就是說，一個自然手語的句子或段意要譯成漢語，絕不是按自然手語的一個一個的手勢詞匯順序去翻譯成漢語，反之，漢語翻譯成自然手語也如此。兩種語言的互譯無疑是有一定難度的，因為它必須建立在對兩種語言都有一定掌握的基礎上。因此，筆者將本課程定位為面向中高年級開設的語言技能類課程。

3.2　課程意義

首先，它突破了傳統聾校漢語教學的局限，可以幫助學生更好地學習漢語，理解漢語的真正意義，提高漢語寫作水平。自然手語和漢語是兩種不同的語言。它們不可能實現單個詞匯的一一對應，如果照字面生硬直譯，手語中一些非手勢語法標記所承載的信息肯定會丟失。比如自然手語里的一個手勢動作，并非“一個動作”這么簡單，其中還包含了空間、方向、位置和表情以及語境。這諸多要素中的任何一個如果發牛改變，都會對整個意義的傳遞帶來實質性的改變。因此，在譯成漢語的時候，可能需要用一個詞組、一個句子甚至是一小段話來翻譯它。若能讓聾生學會將在手漢互譯中合理處理這些信息，那么將大大豐富他們的漢語表達，提升他們的寫作能力。

其次，可以幫助健聽人更好地理解自然手語的真正意義，提高手語水平，從而消除聾人與健聽人之間的溝通障礙，避免產生不必要的經由語言產生的誤解。當前，面向健聽人的手語教學尚未形成一套完善的教學理論，也沒有相應的教材，絕大多數聾校教師上崗前學習手語時，不是深入聾人群體，虛心向聾生請教，而是依靠其他健聽人教師的指導和《中國手語》這本詞典來進行紙上談兵式的學習。這種學習方式決定了學習者無法活學活用，無法掌握自然手語的精髓，因此，當他們開始教學實踐時，會發現自己學到的手語和聾人實際使用的手語存在不小的出入。

再次，可以幫助聾人和健聽人雙方實現兩種語言和兩種文化的和諧共融，喚起聾人作為語言和文化的少數群體的自覺意識，消除文化隔閡造成的聾聽之間的矛盾。語言是文化的載體和核心，學習一種語言的最高境界就在于掌握該語言背后潛藏著的文化，因此，翻譯是一種涉及兩種語言及文化的跨文化活動，翻譯者不僅是兩種語言之間的轉換人，也是麗種文化之間的聯系人。聾人的視覺性決定了聾人文化具有一系列不同于健聽人文化的特點，而漢語也有其承載的豐富文化內涵。因此，從翻譯的角度出發，可以幫助聾聽雙方實現彼此的互相尊重和發展，實現聾聽之間的和諧相處。

4　課程的內容與教學方法

由于聾生以手語為第一語言，其漢語學習難度不亞于學習一門外語，因此，聾校語文教學應牢牢把握住“語言學習”這個中心，相對弱化文學欣賞環節，強化語言應用環節。對聾生的教學目標宜比照普校適度降低，不可照搬普校的語文教學模式，而應以對外漢語教學的情形作為參考。在此理念主導下，語文教學實質上就成了聾生以手語為媒介來學習漢語的過程。

聾校設有一門國家硬性規定的“語言訓練”課程，它的主旨是幫助聾生學習口語，補償聾生因聽力障礙所帶來的漢語能力缺陷。但在事實上，很多聾校往往片面強調正音訓練而忽略了語言理解的重要性，因而幾年下來，聾生實際上只學到了一些發音規則而沒有真正掌握漢語的語法和表達習慣。如“知識”、“文化”、“妯娌”、“因為……所以……”等詞，聾生雖然在健健聽人教師的訓練下學會了正確的發音，但對這些抽象詞匯的意義卻難以完全掌握，再加上聽覺渠道缺乏，也無法向健聽孩子那樣從生活中去積累語感和加深理解。如果配合以“手語漢語互譯”這門課程，就可以幫助聾生更好地理解漢語詞匯和詞語的真正意義。所以，筆者主張從“語言訓練”的教學內容中取材，以自然手語為教學媒介幫助學生理解，以手漢互譯的形式幫助聾生區分兩種語言，運用兩種語言的能力同時都得到提高。在此基礎上，再將學習范圍拓展到“語言訓練”教材之外的內容，讓學生進行用自然手語翻譯漢語詞句和將自然手語轉譯成書面漢語這兩種反向練習。通過學習，可以幫助聾生正確使用兩種語言，特別是在使用漢語的時候，不能把自然手語的語法規則帶到漢語中：

前面已經論述過，手勢漢語只是漢語的表現形式之一，因此，本課程強調的是書面漢語和自然手語之間的互譯，并不主張教師使用手勢漢語，以避免學生產生混淆。在給聾生呈現漢語時，重點是要幫助聾生一字不漏地用心默讀或者帶口型默念板書或者多媒體上的內容，以排除手語干擾，培養漢語語感。在默讀時，應重點關注其流暢性和有效性，可以采取讓學生自然手語復述和板書默寫的方式來檢驗閱讀效果(學生是否真正理解和記憶了課文)。筆者主張應盡量少用手勢漢語“朗讀”課文。其原因除了手勢漢語詞匯量小，不利于學生真正理解漢語本意外，更主要是使用手勢漢語達不到速記漢語的效果。筆者多次在課堂中做過實驗，若使用默讀默記的方法，聾生一般能在事后寫出通順的漢語句子，很少漏掉字或詞匯，并且記憶速度較快。而如果用手勢漢語朗讀的方法去記漢語，那么聾生默寫漢語速度明顯較慢，還會出現很多漏字、錯字、顛倒等問題，這是由于手勢漢語本身固有的特征(如省略虛詞等)所決定的。此外，有些學生的自然手語習慣還會保留到書面漢語中，以致于出現一些完全不符合漢語語法規則的表達法，這是因為在沒有告訴聾生手語和漢語是兩種不同的語言時，聾生無法對兩者進行嚴格區分，常會不自覺地將自然手語的習慣帶人漢語寫作中。筆者還做過實驗，由教師用手勢漢語逐字打出一句較長的歌詞“五月的鮮花開遍了原野”，要求聾生將句子轉寫為書面漢語，結果發現，學生在書寫中遇到困難，幾次要求教師再打一遍，在教師反復打了若干遍之后，全班同學仍無一人將“鮮花”、“原野”等重點詞完全寫對。因此，筆者對手勢漢語在聾生語文學習中的作用持審慎態度。

5　課程對師資的要求

基于課程本身的要求，“手語漢語互譯”課程的授課教師必須滿足以下幾個條件。

首先，授課教師應當具備良好的雙語基礎，能自如駕馭手語和漢語這兩種不同的語言，特別是必須能熟練地把漢語詞句的意思用自然手語轉譯出來。在這里要特別注意避免將漢語和手語詞匯一一對應的誤區。漢語中存在大量的同義詞和近義詞，如形容女子容貌姣好，在漢語中有“好看”、“美麗”、“俊俏”、“貌美如花”、“沉魚落雁”等大量詞語來形容，手語中也同樣存在同一個概念的諸多打法，如“沒有”、“不知道”、“聰明”等概念，許多聾生都能列舉出幾種不同的打法。因此，教師要具備足夠的手勢詞匯量，熟悉各地手語的方言差異和同一個概念的不同表達法，這樣才能保證在課堂上與學生的順暢溝通。如果只知其一，不懂其二，就難以順利完成本課程的教學任務。

其次，授課教師應當懂得一定的翻譯學理論知識。翻譯學是研究翻譯的規律和藝術的學科，其主要任務是探討翻譯的性質、作用、標準、原則和方法，描述實際的翻譯過程，說明各類翻譯的特點和不同要求；探索語言轉換的科學性和藝術性；確定翻譯人員應具備的素養、才能和培養提高途徑等。手語和漢語互譯作為一種特殊的翻譯形式，其本質與其他翻譯無異，都是不同語言間的彼此轉換過程，是否能做到翻譯標準所規定的信、達、雅，取決于作為翻譯人員的教師對兩種語言的掌握程度和相關的文化素養。教師只有通過閱讀相關資料或接受專門培訓，掌握相應的翻譯學理論知識，才能高屋建瓴地理解和把握手漢互譯的整個過程。有需要的學校，可以通過集中學習或自我培訓等方式，提高教師在此方面的理論水平。

再次，授課教師應當了解和熟悉手語和漢語背后隱藏的兩種文化。對手漢互譯而言，如果不了解聾人群體中許多獨特的文化現象，不知道聾人的思維方式和健聽人的差異之處，就可能會出現翻譯偏誤。比如在見面打招呼時，健聽人一般會直接稱呼對方，如“張三你好”、“老師好”、“劉經理，早上好”等。但聾人用手語打招呼卻一般不加稱呼，直指對方打“你好”，如果是對聾人文化缺乏認知的健聽人，可能會覺得聾人此舉失禮，而有經驗的翻譯人員卻會關注到聾人面部友善的表情和前傾的身體姿態，從而在翻譯時轉換為“您好”。

可見，“手語漢語互譯”課程對師資的要求較高，無論是健聽人教師還是聾人教師，都必須符合以上標準，方能承擔起引導學生實現兩種語言問轉換的教學重擔。我們認為，由于聾人教師具備手語嫻熟的優勢，與學生交流無障礙，使學生能更多地參與課堂教學過程，更好地理解教學內容，因此，由自然手語純熟、漢語水平也較高的聾人教師承擔本課程的教學工作是較為合適的。梅芙生(2001)、張寧生(2002)、陳少毅(2003)等人都曾論述過聾人教師在聾教育中的獨特地位和重要作用。當然，能熟練地掌握自然手語的健聽教師也是不錯的選擇。有條件的學校可以采用健聽教師和聾人教師合作授課的模式，同樣可以達到理想的課堂教學效果。

6　課程在教學實踐中的應用

本課程于2011年9月開始在江西省某特殊教育學校進行了為期一學期的教學實驗，教學對象為8年級某班的學生，授課教師為聾人教師袁曉勤。該班學生共有8人，均系重度聽力損失聾童(雙耳聽力損失大于或等于80分貝)，在智力和口語能力方面無顯著差異。所有學生在進入小學后都接受了三年的語訓課程，并在三年級時開始佩戴由學校統一配發的助聽器，一、二年級時由于沒有助聽器，只能通過觀察老師口型來學說話，發音清晰程度均不理想。該班從一年級起由袁老師擔任數學教師，八年從未間斷。袁老師作為聾人，是自然手語的嫻熟使用者，同時又具備良好的漢語基礎，曾與語文教師配合進行合作教學。八年來，在聾人教師潛移默化的影響下，這個班的聾生自然手語表達能力已經達到相當熟練的水平，同時，學生也通過語文課的學習積累了一定數量的漢語詞匯，并初步具備用漢語寫一小段話的能力。但由于許多語訓課并沒有讓學生理解語言的真正含義，因此，學生的漢語水平較差，多為直接照搬手語句式，不通順現象嚴重。在具備了比較完整的開課計劃、教學大綱和教案的基礎上，經過教師試講、主管教學的副校長審核，正式將“手語漢語互譯”課程確定為該班級的常規課程，每周一節，并增加了六年級的一個班(學生數目也為8人)合班上課，目的是讓更多的聾生得到學習。

“手語漢語互譯”所用教材為教師自編，其形式為教師制作圖文并茂的幻燈片，并配有自然手語視頻錄像用于教學。編排順序上，注意循序漸進，從詞逐漸過渡到句子、語段，由淺入深。實踐證明，這種形式對聾生的吸引力強，學生愛看，教師教學省時省力，為提高課堂教學有效性奠定了良好基礎。

教學內容上，本課程從“語言訓練”中取材，并在此基礎上進行擴展訓練。在此，以第一節課《上學了》為例。

首先，因學生漢語基礎差，許多學生雖在口語訓練中學會了“上學”一詞，但并未真正理解其含義。課堂上，教師使用自然手語將“上學”這個漢語詞翻譯為自然手語，即先伸出雙手做看書狀，同時動嘴唇做念的動作，然后打出“去”的動作。這三個手勢動作的組合共同表達“上學”這個概念，用漢語翻譯不宜照本宣科地譯為“讀書去”而應意譯為“上學”。這與“學習”或“學”的自然手語打法是不一樣的。如果健聽人教師從自身習得漢語的體驗出發，認為“上學”這個詞很簡單，打手勢漢語“上／學”，對從小缺乏聽覺體驗、沒有真正掌握該漢語詞內涵的聾生來說，很可能存在理解上的困難。

其次，再從“上學”這個詞出發，擴充為一段簡單的對話，如：“你上午幾點上學?”“7點半上學。”“上午你幾點放學?”“11點50分。”“放學了。”“放學回家。”其中每個句子都可以使聾生更好地理解“上學”和“放學”的意思。教師用板書或電腦打字的方式將這段對話以書面漢語呈現出來，然后用自然手語進行翻譯，其間不經過手勢漢語的駁接過程，這樣學生就知道了原來平常打的手勢就是這些漢語句子，從宏觀上而不是從微觀上(逐字逐詞)去理解兩種語言的對應關系。

接下來，學生在教師的指導下進行擴展練習，如將下面幾個漢語句子譯成自然手語：“你吃完飯去哪里?”“上學去。”“放學早點回家。”或者看自然手語視頻，將其譯成漢語：“我爸爸叫我快點去上學。”“他從來沒有上過學。”“他讀過書”。這樣，一方面能鞏固和加深學生對書面漢語的理解，另一方面又能使學生學會自然手語和漢語的互譯。尤其是教師可以通過從手語到漢語的翻譯練習，考察聾生對漢語句子意思的理解是否準確。經過這樣的一個過程，學生對漢語的理解能力便會得到提高。

由于試驗時間尚短，且八年級學生全部參與到該課程中來，無法通過平行班來進行對比，因此，目前尚無法對學生書面語能力的變化作長期評估，但通過教師觀察，通過一學期的學習，大多數學生在寫漢語句子時，從思想認識上明確了自己不能按照自然手語語法順序去寫，知道要有意識地多運用漢語語法規則，從而帶來了書面語應用上的切實提高。語文教師也反映，學生在過去幾年中漢語能力未見明顯的提高和改善，但在本課程開設之后，出現了相當明顯的變化：寫文章時知道不能將手語的表達習慣帶進來，知道一定要按照漢語的語法和句式來寫了。個別學生的書面漢語水平出現了較大改善，如從八年級學生小T的前后作文對比中，就可以鮮明地看出該課程的開設對其漢語寫作的影響。

“中午今天吃我，宿舍女生走進我，女同學看見悄悄談偷偷，我看不知怎么。”(2011年7月9日)

“我在家呆著，這時候爸爸走到我面前，笑著對我說：‘今天中午的飯由你做飯吧?’我說好的。”(2012年3月31日)

又如，六年級學生小G自五年級開始寫日記以來，很多句子的語序都有自然手語句式的影子，一年來在書面語的通順程度上進步不大，但在雙語互譯課程開設后，她不僅自然手語得到了提高，且漢語書面語也有了明顯進步，語病大為減少，手語痕跡日漸消失，在表情達意時，能根據語言形式(打手語還是寫漢語)來選擇語法規則，很少出現兩種語言互相干擾的現象。家長和語文老師的反饋也證實了這一變化。在實驗中，六年級學生的改變較八年級更為顯著，期終考試時，該班及格率首次躍居全校第一，不少老師認為，這與雙語互譯課程提高了學生的漢語理解能力不無關系。

總之，通過一學期的實踐，筆者認為，教學效果主要表現在。

第一，使聾生從觀念上明確自然手語和漢語是兩種不同的語言，它們的語法存在本質區別，兩種語言是不能混為一談的；同時，也懂得了自然手語是一種不存在書面表現形式的語言，不能直接轉寫為漢語，而要翻譯成漢語。

第二，增強了聾生的學習興趣，激發了聾生的求知欲。許多學生對該課程的興趣很大，發現欲和好奇心特別強，在對兩種語言進行比較并找到差異時，有恍然大悟的感覺。

第三，提高了聾生學習漢語的積極性。無論是聾人教師或健聽人教師都反映，在開設雙語互譯課程之后，學生頻繁向老師求教，要求老師幫助自己翻譯和理解漢語。

聾生漢語能力的提高非一日之功。在總結雙語互譯課程初步成功經驗的基礎上，我們將繼續對本課程進行實驗，將該課程常規化。我們也將進一步豐富教學內容，完善教學手段，加強聾人教師和健聽人數師的配合，通過鼓勵學生多閱讀、多觀看有字幕的影視作品、多筆談、多發短信、多網絡聊天等方式，全面營造學漢語、用漢語的氛圍。

7　結語

“手語漢語互譯”這門課程在聾校的開設，是一次前所未有的新穎嘗試。通過這次研究，筆者發現該課程能使聾生具備區分兩種不同語言的能力，幫助他們正確地寫出符合漢語語法規則的漢語句子，從而在一定程度上有助于解決聾校漢語教學多年來的難題，努力拉近聾生與健聽生在文化水平上的差距。但本研究只是一個點上的嘗試，如果要將這樣的課程作為聾校語文改革的思路之一，還需要經過大量的研究論證，希望本研究能為聾校語文教學的改革拋磚引玉，帶來一個新的視角。

參考文獻

1　何文明，聾校教學語言效率研究，中國特殊教育，2003，(1)：36—40.

2　葉瀾，新編教育學教程。上海：華東師范大學出版社，2006.100.

3　鄭璇，雙語聾教育中的語言學問題，聽力學及言語疾病雜志，2011，(5)：448—450.

4　沈玉林，昊安安，褚朝禹，雙語聾教育的理論和實踐，北京：華夏出版社，2005.39—89.

5　梅芙生，談聾人手語與聾人教師的作用，現代特殊教育，2001，(9)：26—27.