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班級自評報告范文第1篇

這種格式代表了一種標準，在編制時有了依據。

 

 

一、部門單位概況

(一)部門(單位)主要職責職能，組織架構、人員及資產等基本情況。

(二)當年部門(單位)履職總體目標、工作任務。

(三)當年部門(單位)年度整體支出績效目標。

(四)部門(單位)預算績效管理開展情況。

(五)當年部門(單位)預算及執行情況。注釋：不要用單位的介紹來編寫，一定要用評價的眼光去組織材料。

二、績效實現情況

(一)履職完成情況：從數量、質量、時效等方面歸納反映年度主要計劃任務完成情況。

(二)履職效果情況：從社會效益、經濟效益(如有)、生態效益(如有)等方面反映部門(單位)履職效果的實現情況。

(三)社會滿意度及可持續性影響(如有)

三、績效中存在問題及改進措施

(一)主要問題及原因分析

(二)改進的方向和具體措施

四、績效自評結果擬應用和公開情況

班級自評報告范文第2篇

全面建立初中階段綜合素質評價制度，對初中生進行綜合素質評價是基礎教育課程改革的重要組成部分，是初中畢業和高中招生制度改革的重要內容。為了讓學生、教師和廣大家長全面了解和掌握《郎溪縣初中生綜合素質評價實施指導意見》的基本要點，明確下一步學校操作流程和具體要求，確保我校畢業生綜合素質評價工作緊張而有序地進行，特制定本細則。

一、成立組織、明確分工

1、凌笪中學學生綜合素質評價工作領導組（下設評價小組）

組長：黃明富

副組長：張遠冰、虞覺民

2、凌笪中學學生綜合素質評價小組

組 長：蔡剛

成 員：錢軍、李偉及13位現任班主任

辦公室設在教導處。

3、凌笪中學學生綜合素質評價工作監察小組

組 長：鄒天云

成 員：張正平、周有智

辦公室設在政教處。

4、工作職責：

（1）凌笪中學學生綜合素質評價領導組全面負責全縣初中生綜合素質評價工作的組織與實施。

（2）評價工作小組主要負責：制定評價方案、實施細則和審核評價的規章制度；組織對班主任和教師的培訓，開展相關宣傳工作;對各班綜合素質評價工作進行檢查，監督評價程序;對本校綜合素質評價結果進行審核認定、統計分析，形成反饋意見。

（3）監察工作小組主要負責：監控本校初中生綜合素質評價工作的組織與實施情況，接受各界人士的質詢與質疑、監督與投訴，并制定具體投訴方式與處理辦法，對評價過程中的違規行為進行及時調查和處理。

二、強化宣傳、操作細則

1、 利用學校網站和宣傳欄向全校及社會公示《宣城市初中生綜合素質評價實施指導意見》、《宣城市初中生綜合素質評價標準及說明》《宣城市初中生綜合素質評價表》《凌笪中學學生綜合素質評價實施方案》；由教導處組織教師學習上述文件；由班主任組織學生學習上述文件，讓全校師生和社會人士都關心關注此項工作，明確開展此項工作的目的意義。

2、 由班主任組織學生和班級評價小組利用系統軟件上機完成自評、互評和師評活動。由學生依據《初中生綜合素質評價標準》的評定內容和參考標準對自己和他人的綜合表現進行全面地總結、分析和評定，并認真填寫《宣城市初中生綜合素質評價報告手冊》中的學生自我評價；由班級綜合素質評價小組成員按照《初中生綜合素質評價標準》，結合學生表現對學生進行客觀、公正的評價；由教導處匯總分析數據，形成學生綜合素質評價自評、互評、師評、統考折合、總分各項分數，下發給各班級，經公示無異議后由班主任組織認真填寫《2009年初中畢業生綜合素質評價報告書》中的自評、互評、師評、統考折合、總分、等級、值得記載的情況（須附原始實證材料）、學業考試成績、教師綜合性評語。完成家長、學生、班主任簽名，確認無誤后交教導處形成學生成長記錄袋。

班級自評報告范文第3篇

一、深化學校自評管理要遵循的原則

1　認識先行原則。素質教育的主體實施者是學校，學校自覺規范的自評是督導評估的基礎，能否發揮學校在督導工作中的主體作用，是督導評估成敗的關鍵。學校自評的過程就是認真學習國家有關部門教育法律法規政策的過程，也是學校反思總結，不斷修正、提高與發展的過程。聯合同教科文組織二十一世紀教育報告：《學習：財富蘊藏其中》一文指出：“二十一世紀的教育變革為學習。”這就要求學校的迎檢人員，包括領導和職員，都要通過學習，提高認識，轉變觀念，正確把握學校自評的內涵。增強學校有關人員的自評意識，是進行教育督導評估的必要前提，要通過思想教育工作，使大家充分認識到，只有通過規范嚴格的自評，才能查找出促進學校工作的亮點、缺點和弱點，以亮點促提升，以缺點促補差，以弱點促強化，從而改進學校各項工作，提高辦學水平。提高認識的另一舉措是自評制度的深化改革必須與學校工作計劃和總結相結合，與學校各處室、各年級組、各教研組的學期、年度工作計劃與總結相結合，與學校教職員工的期末和學年考評相結合。深化學校自評管理的過程必將是有效動員學校各個部門和全體教職工民主管理學校的過程，是不斷增強集體凝聚力，落實以責任、目標、過程、考核為線性中心的精致化管理的過程，也是促進學校管理水平提高、提升學校高端品牌的過程。

2　制度保障原則。學校要立足于加強自評制度建設，來完善學校的自評管理工作。一般說來，學校自評管理制度應包括三方面：

（1）組織制度。學校要建立健全學校的自評組織機構，包括成立學校自評領導小組和各個項目工作小組，從制度建設的高度，不斷提高相關人員的管理水平，保障學校自評人員隊伍建設的良性發展。

（2）報告制度。自評管理的報告制度，是指學校在實施每次自評管理中，要有過程性自評和結論性自評。自評開始前，學校要做好思想發動工作；自評中，要召開教師、學生和家長座談會，還應結合教代會的召開進行相關意見建議的征集。每學年應至少自評一次，寫出自評報告。

（3）檔案制度。學校要嚴格按上級教育部門的督導要求，規范整理，分門別類，建好督導檢查的檔案，要充實好、豐富好各種資料，包括文字材料、照片、視頻等，并且要有專人負責管理，妥善保存好自評檔案資料，上級教育督導部門抵臨時，能夠快速及時、全面準確地按要求提供所需檔案材料。

3　扎實有效原則。要做到學校自評管理的扎實有效，必須要深入推進有關督導評估標準的學習領會，力求實效地搞好學校自評。通過集體學習、專題學習，甚至模擬臨檢等豐富多彩的方式，使每一位領導和教師明確“督導評估標準”的每一項指標要求，爛熟于心，并且運用于平時的準備工作中，不搞臨時抱佛腳，貴在實施過程管理，化督導標準為日常管理實際行動。這是深化督導自評管理、促進學校品牌建設的關鍵所在。

要做到扎實有效，還要注意是否嚴格按照督導標準進行心平氣和的分析、實事求是的反思和及時有效的改正。通過自評總結，要站在創建品牌學校的高度，總結辦學經驗，升華辦學理念。

4　群眾性原則。馬克思認為“人始終是主體”。學校督導自評是涉及學校各個部門、每一位教職員工的系統性工作，既要評價學校管理，也要評價辦學條件；既要評價部門領導，也要評價教職員工；既有學校層面，也有班級層面；既要有關教師，也要有關學生和家長。所以，要提高學校督導自評管理水平，就要發動群眾，群策群力，最大限度地參與到學校自評工作中去，從而避免自評工作中的片面性失誤和少部分人閉門造車、虛假以對的錯誤傾向。

5　評改結合原則。堅持自評與整改密切結合。在督導自評過程管理中，學校要通過總結，理出整改思路，以評促改，以改促提，以“查擺改”的方式促進學校各方面工作的提升。

二、以深化學校自評管理作為提升學校品牌的途徑

1　加強督導專門人員隊伍建設。學校在成立督導自評工作領導小組的基礎上，要通盤規劃自評專門工作人員的學習培訓，做到有計劃，有實施，有考核。通過學習培訓，使督導專門工作人員進一步具體明確督導自評的分項要求，明確評價指標體系、評價標準的內涵、外延和評價的一般程序、方法步驟等，還要明確督導評估工作的相關運作方法，并做好學校部門之間的溝通和協調。

2　以數據統計學理論科學地實施督導自評管理。要提升學校自評管理的水平，必須落實科學發展觀的要求，為保證學校能夠可持續性發展，保證為學校決策層提供關于學校長遠發展的準確性信息。在督導自評中，各專項自評小組必須按照所負責的指標和要素的要求，全面準確詳實地收集資料、記錄數據，并且懷著嚴謹的態度，運用統計分析理論，對數據和資料進行分析判斷，形成科學的自評意見。

3　全方位集思廣益，保證學校督導自評工作的全面性提升和學校品牌的大力彰顯。學校督導自評領導小組要主動征求上級主管部門領導的指導性意見，要綜合學校各專項自評小組的情況，要廣泛征求教師、學生、家長委員會代表和社區群眾的意見建議。在此過程中，學校通過謙虛真誠的態度、銳意改革的作為，目的是贏得家長、社區群眾和社會各界對學校工作的大力支持，從而加大學校品牌的宣傳力度。

4　充分發揮學校督導自評的激勵調控功能。學校要公布督導自評工作分工情況以及自評考核結果。要把督導自評考核結果列入學校表彰先進的依據之中，對在學校督導自評工作中取得突出成績的人員，要進行表彰獎勵，對督導自評工作中獲得的先進經驗要進行專題總結，并加以推廣。

三、深化自評管理，促進學校品牌建設的深入思考

雖然當前的中小學校都普遍認識到了學校督導自評對促進學校品牌建設的重要意義，但在工作實際中，學校的督導自評過程中仍然存在一些深層次的問題。這包括認識的程度不夠；長期性、制度化缺失；還有的把督導自評工作與學校品牌建設隔絕；有的好大喜功，缺少從督導自評中對學校品牌長遠發展的深入思考。作為學校督導工作中的一員，筆者有以下思考。

1　發揮主體地位，增強自評意識。“人在自覺地認識和改造客觀世界的過程中，形成了主體。”上級教育督導部門督導評估工作的主體是學校，沒有學校自覺主動的自評和整改就無法使督導評估產生應有的效果。所以，能否發揮學校在督導自評中的主體作用，是督導工作成敗的關鍵。從辯證唯物主義理論來看，上級教育部門督導評估的制約作用和導向功能均是外部因素，學校的迎檢意識、品牌意識才是內在的真實動力。所以，在督導自評過程實施中，各級部門應充分重視學校的主體地位，增強學校的自評意識，彰顯學校的主人翁精神。

2　自評管理要做到與學校品牌建設過程相結合。學校品牌建設過程是一個長期復雜的過程，學校如何做到其與督導自評的有機結合，應注意以下三點：

（1）把學校品牌建設的長遠目標，分解落實到每學年、每學期的督導自評實踐中。力求通過制定學校五到十年發展規劃一年度目標分解一年度督導實施一學期目標分解一學期督導的實施步驟，構建計劃、分解、實施、發展、提高的良性品牌建設道路。

（2）學校在平時的管理中，要把各方面工作納入督導自評的范疇，使之走上有效性管理的科學軌道，讓學校的人員、學校的各項工作始終處在自覺、正確自我評價的可控狀態之中，促進學校品牌的科學提升。

（3）加大指導力度，提高自評和品牌建設質量。學校的督導評估是學校督導人員與被督導方的分工合作過程，學校品牌的創建也是學校領導層與全體教職員工的相互配合過程。從某種意義上講，督導自評和品牌建設的成效，需要學校的領導層對全體教職員工進行有效性的指導和監督。

首先，領導層應轉換角色，把自身視為督導人員，以加強對學習督導過程的領導和檢查。孫邦正指出，“教育事業的改進、教育制度的革新，以及教育效率的提高，均有賴于視導人員精密的調查、考核和指導。”領導層在轉換角色之后，才能從審視者的角度，深入到廣大教職員工中，指導各個部門和教職員工制定相關計劃，在相關部門落實計劃過程中，經常性地監督檢查，并及時反饋，對其提出改進工作的建議，使學校的督導工作和品牌建設達到可控性、科學性地發展。

其次，發揮榜樣人員的示范引領。通過監督、指導和考核，及時發現督導工作與學校品牌建設工作中的先進人物，典型引路，榜樣示范，集體躍進。

班級自評報告范文第4篇

二、把德育工作擺在學校工作的重要地位。整體規劃學校德育例會制度。

三、注重校園文化建設，有校紀、校規、校訓、班風標志，在學校和實驗室張貼名人名言圖像、《中學生守則》、《中學生日常行為規范》，設立廣播室、宣傳欄，班有公告欄、學習欄、圖書角等，按規定張貼國旗圖案和名人名言條幅，學校保證德育經費的到位。

四、成立家長委員會，爭取社會力量對德育工作的支持，搞好校外德育基地的建設，健全家長接待制度，建立家長學校。

五、學校和各職能小組有計劃、措施和總結，并要單列德育條款，填寫、整理、保存各類德育檔案資料。

六、政教處負責確定和協調思想政治課教師、年級組、共青團的任務分工，組織協調各教研組、班主任、科任教師的德育工作，經常組織開展紀律、衛生、安全、禮儀等德育活動，積極采用現代電教手段開展德育工作，定期召開班主任工作會，組織班主任學習德育理論，總結交流班級工作經驗，指導班主任使用德育聯系手冊和素質報告單。

七、辦公室定期組織教師學習《教師法》、《教育法》、《義務教育法》、《未成年人保護法》、貫徹執行《教師職業道德規范》，教育教師樹立教書育人、服務育人、管理育人的思想，宣傳相關法規，教育教師配合班主任進行家訪，做好流失生返校的思想工作。

八、教導處依據《中學德育大綱》、《中學活動類課程要求》，將晨會、班團活動、社會實踐活動和校本課程列入課表，并配齊教師。定期檢查德育大綱，明確各課的德育要求，使各科教師注重德育滲透，不斷研究、探索學科滲透德育的有效途徑和方法，使學科德育目標落到實處，并把德育滲透作為教師業務考核的重要內容。

九、教科室要結合本校實際，與政教處一道開展德育專題研究，做到有專題、有計劃、有方案、有活動經費、有總結交流、有檔案記載。

十、抓好體、衛、藝、美術等活動課的德育滲透，將德育與美育結合起來，促進學生和諧發展。

十一、共青團要充分發揮學生的主動性和積極性，引導學生自我管理，自我教育，團支部每周組織一次團員活動，上好團課，組織社會實踐，每期開展一次團員評議活動，對不合格的團員要批評教育，對影響極壞的團員組織上要給予相應處分，團支部要負責征集學生通訊稿，負責學校廣播室。

十二、班主任要加強班級管理，有計劃地開展德育活動，做好個別學生的教育工作，形成良好的班風，協調本班教師的教學工作，溝通學校與家庭、社會的教育聯系，負責做好學生品德教育，客觀公正地填寫學生成長手冊。

十三、建立健全德育考評制度，政教處每月對班級進行一次考評，班主任每天組織學生進行自評、互評，并建立后進生及特殊群體檔案，以利于特殊群體學生的健康成長。

十四、將教師和班主任德育工作考評結果與該教師總考評掛鉤，并作為綜合性評先評優、評職晉級的一票否決指標。

班級自評報告范文第5篇

關鍵詞：高職學生;社會能力;整合模型;團體干預

中圖分類號：G715 文獻標識碼： A 文章編號：1672-5727（2015）12-0017-04

社會能力（Social Competence）有時也被譯作社交能力，是一種社會認知能力，是各種具體認知技能的綜合，是個體恰當應對社會情境、實現社會目標、實現自身良好發展的能力。高職學生在職業教育模式下面臨著職業定勢、人際關系、學習動機、成才抱負、青春期回應等方面的心理問題以及就業與前途、生活適應、自我期望與學習等方面的壓力，提高社會能力是應對這些問題的一種有效方法。

社會能力的理論模型主要有成分模型、過程模型、棱柱模型和整合模型。整合模型認為，社會能力應以社會技能為基礎，以與他人的關系和對自我知覺的能力為結果，受情境影響，且具有發展變化性，主張干預從社會技能入手，測量從自我和他人兩個方面進行。

有研究者曾從認知、情緒和行為三個方面制定社會能力培養方案，并將方案作為課堂教學的一部分，取得了良好效果，這說明社會能力可以通過干預和訓練得到改善和提高。目前，關于社會能力的研究大都針對社會能力缺陷兒童或問題行為，采用綜合干預方法進行為期1年以上的干預，提高其社會能力水平，以正常大學生為研究對象的長期干預研究較為少見，且這些研究的干預方案往往以經驗、常識或基礎心理學理論為基礎，缺乏有針對性的理論指導。

研究者經常采用單一主體或多主體報告的方式測量個體的社會能力。單一主體報告的結果與其他主體報告的結果一致性不高，單一主體報告會影響結果的客觀性和一致性。

因此，筆者的研究擬采用多主體評定的測量方法，探討現實教育情境中以社會能力整合模型為基礎的團體干預方案提高高職學生社會能力的效果。

一、對象與方法

（一）對象

采用方便取樣，選取山東省某大學一年級的4個班（n=180），兩個班為實驗組，另兩個班為對照組。按照測量分數的完整性和有效性，最終確定研究對象為166人，其中實驗組86人，對照組80人，平均年齡為18.84±0.93歲。所有研究對象都閱讀并簽署了知情同意書。

（二）工具

1.大學生社會能力問卷

該問卷是由劉艷、鄒泓在2005年編制的，有3個分量表，共84個題目，分別測量大學生處理日常事務的能力、一般人際交往能力和建立并發展友誼能力的數據。各項目從1（不符合）～5（符合）5點計分。問卷的克倫巴赫α系數在0.60～0.81之間。筆者的研究將該量表分為個體自評和教師評定兩個版本，個體自評和教師評定的3個分量表與總量表的克倫巴赫α系數在0.59～0.86之間。

2.干預方法

根據高職學生的特點，以整合模型為基礎設計團體干預方案，方案從認知、情緒和行為三個層面對社會能力進行干預。該方案在常規教學中進行，對照組不進行干預，實驗組實施干預，每周1次，每次1.5小時，干預過程持續15周，第1周進行前測，第15周進行后測，干預結束3個月后進行第3次測量。干預由兩位具備國家二級心理咨詢師資格的心理輔導教師協助，在心理咨詢與輔導方向碩士研究生導師的督導下進行。具體干預方案如表1所示。

（三）效果評估

在第一周、第十五周和干預結束后3個月分別用大學生社會能力問卷對高職學生的社會能力進行自我評價和教師評定，比較三個時間點上個體評價與教師評定的差異。

（四）統計分析

用spss17.0軟件，對數據進行獨立樣本t檢驗、配對樣本t檢驗和重復測量的方差分析等處理。

二、結果

（一）實驗組與對照組3次測量的組間比較

獨立樣本t檢驗結果表明，在干預前第1周的第一次測量中沒有顯著差異（p>0.05）的實驗組和對照組，在干預結束后第十五周的第二次測量和干預結束后3個月的第三次測量中實驗組均顯著高于對照組，具體結果如表2所示。

（二）團體干預效果的主效應

重復測量的方差分析結果表明，個體自評與教師評定的日常事務處理能力、一般人際交往能力、建立與發展友誼的能力和社會能力的是否干預主效應[個體自評：F1（1，165）=32.11， p<0.001，ηp2=0.17;F2（1，165）=28.79，p<0.001，ηp2=0.15;F3（1，165）=28.45，p<0.001，ηp2=0.15;F4（1，165）=55.54，p<0.001，ηp2=0.27;教師評定：F1（1，165）=28.79，p<0.001，ηp2=0.15;F2（1，165）=28.96， p<0.001，ηp2=0.15;F3（1，165）=22.16， p<0.001，ηp2=0.12;F4（1，165）=34.23，p<0.001，ηp2=0.18]和3次測量的主效應[個體自評：F1（2，165）=64.78，p<0.001，ηp2=0.47; F2（2，165）=30.21，p<0.001，ηp2=0.32;F3（2，165）=29.72， p<0.001，ηp2=0.27;F4（2，165）=67.02，p<0.001，ηp2=0.50;教師評定：F1（2，165）=55.83，p<0.001，ηp2=0.42;F2（2，165）=26.71，p<0.001，ηp2=0.26;F3（2，165）=24.86，p<0.001，ηp2=0.22;F4（2，165）=55.37，p<0.001，ηp2=0.40]均達到顯著性水平。

（三）團體干預效果的交互效應

簡單效應分析結果如下頁表3所示。重復測量的方差分析結果還表明，教師評定的日常事務處理能力[F（6，165）=18.44， p<0.001，ηp2=0.20]、一般人際交往能力 [個體自評：F（6，165）=5.41，p<0.01，ηp2=0.06;教師評定：F（6，165）=3.53，p<0.05，ηp2=0.03]、個體自評建立與發展友誼能力[F（6，165）=3.78，p<0.05，ηp2=0.03]和社會能力[個體自評：F（6，165）=6.39，p<0.01，ηp2=0.07;教師評定：F（6，165）=3.66，p<0.05，ηp2=0.03]的3次測量與是否干預的交互效應顯著;簡單效應分析結果表明，存在交互效應的日常事務處理能力（教師評定）、一般人際交往能力（個體自評和教師評定）、建立與發展友誼的能力（個體自評）和社會能力（個體自評和教師評定）各項目，無論實驗組還是對照組，其能力水平都是第三次測量時最高，第二次測量時次之，第一次測量時最低。且在3次測量中，除第一次測量時實驗組與對照組無顯著差異（p>0.05）外，其他兩次測量均為實驗組高于對照組。

三、討論

研究結果表明，實驗組在干預后和干預結束后3個月的個體自評和教師評定中，社會能力和各維度的水平都顯著高于對照組，其社會能力水平都得到了顯著提高。同時，社會能力和各維度的是否干預與3次測量時間的主效應均顯著。這都說明了以社會能力整合模型為基礎的團體干預方案能夠提高高職學生的社會能力水平，得到了與以往研究類似的結果，也說明團體干預方案對高職學生社會能力水平的干預效果具有長期效應。團體干預是在班級集體情境下共同討論、彼此互動、相互協作、相互分享，這有利于個體了解自我、改進自我、增強適應性。另外，團體干預方案雖然在正常教學情境下開展，但與正常教學情境又有所不同，團體干預創設的教學情境更加寬松，教學形式更加靈活，能充分發揮學生的積極性和主動性;同時，干預的層次更全面，既包括認知、情緒層面，也包括行為改變和演練，再加上干預內容符合高職學生的特點，針對高職學生社會能力的具體內容有針對性地實施，這都能保證團體干預的效果。研究表明，團體輔導是一種促進個體自我成長的有效方法，而在某一理論基礎上設計的團體干預方案更能有效提升個體的能力水平。

另外，是否干預與3次測量的交互效應結果表明，日常事務處理能力和建立與發展友誼能力的個體自評與教師評定的結果不一致，交互效應并沒有在這兩個項目的個體自評和教師評定中同時出現，這與先前研究的結果一致。這是因為不同的報告主體（個體自我和教師）所處立場、價值觀、對被試的了解程度及年齡等方面的不同影響了結論的客觀性和一致性。同時，可能因為日常事務處理能力與建立與發展友誼能力的外顯性不同，即建立與發展友誼能力比日常事務處理能力更具有隱蔽性，導致個體對自我的建立與發展友誼能力的變化比教師更清楚，而教師則更容易看到學生日常事務處理能力的改善情況，所以導致個體自評與教師評定在這兩個維度上出現不一致。

交互效應的簡單分析表明，不管實驗組還是對照組，在3次測量時都出現了第三次測量最高，第一次測量最低的情況，這說明，高職學生的社會能力具有發展性，這與社會能力的棱柱模型和整合模型一致，棱柱模型認為社會能力是不斷發展的，其指標水平與技能水平具有年齡差異，而整合模型也認為社會能力具有受時間影響而發展變化的特點。另外，社會能力的發展性也可能受到個體年齡、經驗及學校其他教育的影響。

交互效應的簡單分析還表明，在社會能力依次增加的3次測量中，實驗組的社會能力水平均高于對照組，這說明團體干預方案能夠在發展的前提下進一步促進高職學生社會能力的提高，這同樣驗證了以社會能力整合模型為基礎的團體干預方案具有良好的干預效果。

四、未來研究方向

以整合模型為基礎的團體干預方案能有效提高高職學生的社會能力水平，且在干預結束后的3個月仍然具有長期效應，但對于更長期效果的影響還需要進一步驗證。同時，團體干預方案針對的是高職學生存在的共性問題，忽視了個體差異，因此，以后的干預方案應以共性問題為主，兼顧個體差異。另外，效果的評價往往以量化數據為主，忽視了個體和教師對團體干預效果的主觀評價，在以后的研究中，應將量化數據與多主體的主觀評價相結合，以更好地完善團體干預的研究，促進高職學生社會能力的培養和提高。

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