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教師學科專業素養的構成范文第1篇

教師教育資源是一個綜合、多元、多層次、復雜的構建體系，包括教育理論、知識、技能、經驗、管理、法律與法規、師德教育等，是伴隨著教育實踐的不斷積累、擴展、豐富而形成的資源系統。

教師教育資源的形成既是社會實踐發展的要求，也是專業理論支撐和推動的結果，不僅體現專業的特質，同時要帶有基礎需求的特征。指向專業特質時，是通過專業的教育機構，預設教師教育資源的架構，形成具體的專業教育資源內容，主要起到專業引領的作用；滿足基礎需求特征時，更多地源自于教育教學實踐，通過教育經驗生成貼近教育教學實際的資源，對一線教學更具有示范意義。

教育綜合改革中的教師教育資源建設

1.聚焦以核心素養為主導的教師專業發展

教育部《關于全面深化n程改革 落實立德樹人根本任務的意見》明確提出核心素養是學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。當教育指向核心素養，教師的素養將很大程度影響和決定學生核心素養能否在教育實踐中真正落實，這對教師的專業發展和提升提出了更高的要求。

2.更加關注教師教育模式的變革與創新

近年來，越來越多的教師研修模式涌現出來，混合式研修、在崗實踐式研修、校本研修、遠程培訓等層出不窮，但無論何種研修模式都要與資源建設融為一體進行設計與實施，才能保證研修的有效性。

3.互聯網時代，教師教育資源建設走向共建、共享

一方面，我們要面對龐大的、多元的教師教育資源建設的重任；另一方面，要重新認識互聯網教育時代的深層結構，在互聯網背景下促使教師教育資源建設走向共建、共享，建立有利于資源良性生長的運行機制與共享環境。

北京大學教師教育資源建設的成功案例

1.以學科思想為主導，構建學科專業教師教育資源

以學科專業思想做引領，教師有了學科全局的概念，能有的放矢地開展教學，更好地駕馭課堂。

首先，邀請主要學科領域的“大家”，從該學科的專業思想的構建出發，引導教師理解專業思想的內涵、專業體系的構成、專業發展的脈絡、專業文化以及本專業發展的趨勢，為教師夯實專業基礎。其次，理清專業的分支與脈絡，要求專家課程與一線的課堂教學密切關聯，貼近教學。

研修項目始終貫徹以學科思想構建為主導的研修活動設計，形成了具有北大特質的教師教育資源體系。

2.構建形成教師教育生成性資源的保障機制

在研修項目中設計預設性研修資源和生成性資源兩個部分。預設性研修資源的形成過程如上述案例所述。本案例重點研究如何保障生成性資源的專業度、優質性、有效性、可示范性以及形成過程。

教師學科專業素養的構成范文第2篇

(一)專業培養目標的比較

培養目標是指教育目的在各級各類學校教育機構的具體化，小學教育本科專業的培養目標是社會對小學教育專業人才培養規格要求在各維度上的綜合體現。從6校小學教育本科專業人才培養目標的文字表述中，我們可以發現如下共同點:

(1)培養目標的定位較為多元。從目標的表述上，6所高校均致力于“高素質的優秀小學教師”的培養，但在具體表述上各有側重，如培養“教育工作者”(學校A)、“應用型小學教師”(學校B)、“本科層次小學教師”(學校C)、“專業人才”(學校D)、“高級應用型人才”(學校E)、“復合型人才”(學校F)等。

(2)培養目標在素質要求上追求全面。6所高校的培養目標，大多數強調人才培養的“一專多能”“能力全面”“素質較高”，從“專業理論素養”“專業教育教學能力”“教育科研能力”到“教育管理能力”“專業化水平”等方面，均有較高要求。

(二)專業培養規格與素質要求的比較

專業培養規格是專業培養目標的具體化，反映了本專業培養的最基本要求，是新入職小學教師所應具備的最基本標準。從6校專業人才培養規格與素質要求的文字表述中可以看出，在培養規格上，6所院校專業培養規格具有如下共同內容:

(1)在專業理念與師德方面:熱愛小學教育事業，具有良好職業道德修養，具備兒童保健知識與能力，注重個人身心素質全面發展，具有創新精神。

(2)在專業知識方面:具有廣博的通識教育知識，扎實的學科專業知識，系統的教育理論知識，一定的小學生保健知識。

(3)在專業能力方面:具有教育教學能力、教育管理能力、教育研究能力、信息技術處理能力、自我發展能力等。6所高校在專業培養規格上均突出小學教師的全面發展，同時也兼顧到時展對小學教師提出的新要求，如藝術素養與一定的外語應用能力。

(三)課程體系結構與學分、學時分配的比較

分析從6所高校制定的課程計劃表來看，課程體系結構一般分為通識教育課程、教育專業課程(又稱“教師養成課程”或“教師專業課程”)、學科專業課程(又稱“任教學科課程”或“學科基礎課程”)和教育實踐課程四大模塊構成。從表1來看，6所高校在課程結構設置與學分學時分配比較的具體情況如下:

(1)在學分學時比上，6所高校總學分幅度為160～18分，課內教學總學分幅度為125.5～154學分，課內教學總學時幅度為2072～2472學時，6校之間學分最大差距2分，課內學時最大差距為400學時。

(2)在周學時安排上，六所高校課內教學總周數幅度為104～112周，課內教學周學時幅度為19.2～22.時，6校之間的平均周學時數差別不大。

(3)在四大課程模塊的學分分配上，6所高校“通識教育課程”的學分比例幅度為26.1%～33.4%;“教育專業課程”的學分比例幅度為21.2%～37.6%;“學科專業課程”的學分比例幅度為15.3%～27.1%;“教育實踐課程”的學分比例幅度為10.6%～27.2%。6校在四大課程模塊的學分比例分配上，除“通識教育課程”學分比例差距不大外，其余三大類課程學分比例的最大差距均超過10%，依次為16.4%、11.8%、16.6%，可見各校在課程學分分配上還是存在較大差異。

(4)在四大課程模塊的學時分配上，6所高校“通識教育課程”的學時比例幅度為34.0%～40.1%;“教育專業課程”的學時比例幅度為25.3%～45.6%;“學科專業課程”的學時比例幅度為18.9%～34.6%。可見各校在課程學時分配上總體還是呈現出較大差異。

(四)必修課程與選修課程的學分、學時分配比較分析

6所學校必修課程與選修課程學分學時分配情況比較如下:

(1)關于“通識教育課程”中必修課程與選修課程的學分學時分配:6所學校“通識教育課程”設置比較一致，范圍涉及人文科學、自然科學和社會科學等學習領域，具體內容基本包括思想政治、計算機、英語、體育等四類課程。在必修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為21.2%～26.7%，學時比例幅度為27.8%～31.6%;在選修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為4.1%～8.2%，學時比例幅度為5.4%～10.0%。可見，6校在“通識教育課程”必修課程的學分學時分配上差別不是十分明顯，但在選修課程的學分學時分配上存在明顯差距。

(2)關于“專業課程”①中必修課程與選修課程的學分學時分配:在專業必修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為35.3%～43.8%，學時比例幅度為44.3%～53.3%;在專業選修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為6.1%～17.5%，學時比例幅度為9.7%～20.1%。可見，6校在“專業課程”必修課程與選修課程的學分學時分配上差別較明顯，必修課程最大學分差距為22學分(8.5%)，最大學時差距為344學時(9.0%)，比例均接近10%;選修課程最大學分學時比例差距均超過1倍，其中學分比例差距接近2倍。

(3)關于“實踐課程”中必修課程與選修課程的學分學時分配:必修課程的學分比例幅度為8.1%～21.4%;選修課程的學分比例幅度為2.5%～11.2%。從學分分配上來看，6校實踐課程的必修課程與選修課程學分分配差距較明顯，必修課程學分最大差距接近2倍，選修課程學分差距接近4倍。至于學時分配情況，從統計表上來看必修課程差距不大，比較一致的地方是，六所學校都將教育見習、教育實習、畢業論文等集中(或綜合)實踐課程列為必修課程，但在選修課程上有一定差別，由于各校實踐類課程設置不一致，有些課外拓展課程不便統計學時，導致在學時安排上差別較大。

(五)專業必修課程設置的比較分析

從6所高校專業培養方案來看，專業必修課程設置具有如下共同點:

(1)6所高校專業必修課程的組成部分基本一致，專業必修課程主要包括教育類課程、學科類課程、藝術與技能類課程。

(2)在教育類課程設置中，教育學基礎、教育科研方法、課程與教學論課程、普通心理學、教育心理學、兒童發展心理學等6門課程是6所高校基本都開設的課程。

(3)在學科類課程設置中，小學語文教學論、小學數學教學論兩門課程是6所高校都開設的課程，現代漢語、寫作、高等數學、初等數學等四門課程是大多數高校開設的專業學科必修課程。

(4)在藝術與技能類課程設置中，教師口語、漢字書寫等教師技能課程是大多數學校開設的必修課程，音樂基礎、美術基礎、舞蹈基礎等藝術素養課程被絕大多數學校列為必修課程，反映了對小學教師專業技能和藝術素養的重視。不過，6所高校在專業必修課程設置上也具有較大的差異性，表現為:

(1)教育學類課程設置的門數、學分存在較大差別，門數幅度為9～18門，學分幅度為26～46學分。

(2)在學科類課程設置上，課程門數、學分也存在較大差異，門數幅度為5～11門，學分幅度為13～34學分，在學科方向門類課程設置上，大多數學校僅開設小學語文、小學數學2個學科方向，僅2所學校開設有3個及以上學科方向。

(3)在藝術與技能類課程設置上，課程門數、學分也存在較大差異，門數幅度為0～12門，學分幅度為0～24學分。

(六)專業選修課程設置的比較分析6所高校專業選修課程的開設具有如下共同點:

(1)專業選修課程的開設皆是對專業必修課程的補充，力求達到在門類總量上的一種平衡。

(2)專業選修課程的開設主要集中在教育心理類和學科方向類兩大課程模塊。差異性表現為:

(1)專業選修課程在學分學時上存在較大差別。選修學分幅度為11～28學分，學時幅度為232～416學時。

(2)選修課程的類型上存在差別。四所學校專業選修課程僅設有專業任選課程，兩所學校既設有專業限定選修課程，還設有專業任選課程。

(3)選修課程可供選擇的范圍上存在差別。可供選擇的選修課程范圍最多有四大類課程，最少僅一類課程;可供選擇的課程學分與所需學分的比例最高為2.8∶1(50/18)，可供選擇的余地較大，比例最低為1.1∶1(24/22)，可供選擇的余地較小。

(七)實踐課程設置的比較分析通過比較分析，6所高校實踐課程的開設情況如下:

(1)教育見習、教育實習、畢業論文等是大多數學校開設的實踐必修課程。

(2)暑期社會實踐是大多數學校開設的實踐選修課程。

(3)創新創業實踐、課外素質拓展實踐等反映時展需要和學生素質提升的實踐課程并未得到大多數學校的重視，僅有兩所學校開設有此類實踐課程。

(4)實踐課程設置在門數上存在較大差異，最多達16門，最少僅3門。

二、討論與對策

根據對6所高校小學教育本科專業培養方案的比較和分析，我們對小學教育本科專業培養方案的主要特點、存在的問題有了初步的認識，并對小學教育本科專業培養方案的調整與修訂也有了一些新的思路與策略。

(一)培養方案的基本特點

1．在培養目標定位與培養規格要求上

培養“本科層次的小學教師”是6校專業培養目標的一致定位，但6校又各有側重，有的偏重于復合型人才培養，有的偏重于教育研究型人才的培養，有的偏重于學科專業應用型人才的培養。6所高校在人才培養規格上要求均比較全面，人才素質結構既包含一名合格小學教師所應具備的基本素養，如專業理念與師德、專業知識與專業能力等，也兼顧到時展對小學教師素質提出的新要求，如藝術素養與一定的外語應用能力等。

2．在學科歸屬和培養模式的選擇上

在學科歸屬上，6所學校一致同意，學生在四年學習期間修完規定學分，可以獲得“教育學學士”學位。學校培養目標定位的不同在一定程度上必然反映其培養模式的差異。6校培養方案表明，學校A、E傾向于“綜合培養”模式，學校B、F傾向于“分科培養”模式，學校C、D傾向于“綜合培養+有所側重”的中間模式。這也反映了當前我國小學教育本科專業培養定位的三種主要模式。

3．在學分與學時分配與安排上

六所高校平均總學分為175.1學分，課內教學平均總學分為140.3學分，課內教學平均總學時為2301.8學時，課內教學平均周學時為21.3學時，課內教學學分學時比平均為1∶16。通識教育課程、教育專業課程、學科專業課程、教育實踐課程四大課程模塊的學分比例大致為3∶3∶2∶2，通識教育課程、教育專業課程、學科專業課程的學時比大致為37∶35∶28，必修課程與選修課程的學分比為3.5∶1，學時比為3.4∶1。以上數據表明，6所學校的總學分略微偏高(160～170為宜)，課內學分和課內周學時比較適宜，通識教育課程學分比較適宜，但教育專業課程與學科專業課程學分比例(≈1∶1較合適)、必修課程與選修課程的學時比例(≈7∶3較合適)略微偏高。

4．在課程設置上

(1)通識教育課程設置沒有較大差異，主要集中在思想政治教育、大學英語、計算機、體育四大塊，學分學時的分配與安排各校之間差別不大。

(2)專業必修課程體系比較全面，涉及教育心理類、學科類(包括小學語文、數學、英語等學科方向)、教師技能類、藝術素養類，各校專業必修課程設置在心理學類課程設置上比較一致，但在其他類型課程設置上是差異性大于共同點。

(3)專業選修課程相對比較集中，主要涉及教育心理類和學科方向類，并呈現出一種對專業必修課程的補充與平衡的特點。

(4)實踐課程相對比較集中在一些傳統項目上，如教育見習、教育實習、畢業論文是6所高校共同的實踐課程，但在素質拓展性實踐課程的開發與設置上，除少數學校有所重視外，其他高校相對都較為缺乏或忽視。

(二)培養方案存在的問題

1．專業培養目標定位上的多元

專業培養目標定位的問題，即是回應專業應“培養什么樣的人”的問題。雖然目前在國內，小學教育本科專業的目標定位在理論上達成了培養“小學教師”的共識，但就具體學校而言在認識上存在較大的偏頗，培養目標的外延較為寬泛，內涵素質要求較高。從湖北省屬6校培養目標來看，6校均傾向于培養具有較高的教學、科研、管理能力，素質全面的優秀小學教師，即“教育家型”小學教師的培養。我們認為專業培養定位明顯存在偏高的傾向，僅靠4年的職前培養是很難實現這一目標的。從世界范圍教師專業化發展的歷程來看，一名優秀的小學教師的成長必然要經歷“師范生———新教師———優秀教師”這樣一個過程，需要一段較長時間的職前教育與職后教育的磨礪，方能實現“優秀小學教師”的培養目標。

2．專業培養特色上的模糊

我國小學教育本科專業自設置之日起，目的就非常明確，即培養“本科層次小學教師”，落腳點是“小學教師”，“本科層次”是針對原有培養模式下小學教師學歷層次偏低、學科程度不高和發展潛力不足等問題而提出來的。那么小學教師，相對于其他學段的教師而言，在專業培養上其特色應該是什么呢?在這個問題上，不少學校尚未進行過深入思考，現有的培養方案或沿用中師的“淺泛型綜合式”培養方案，或沿用高師培養中學教師的“學科本位”式培養方案，或采用當前多數高校采用的文理“分科教學”的培養方案。國外不少發達國家在專業培養特色上更注重小學教師“怎么教”的素質與能力的培養，相對弱化“教什么”的知識與能力。專業特色問題解決不好，將直接影響到培養模式、學科歸屬、課程設置等一系列問題。

3．專業學科歸屬上的矛盾與糾結

由于在專業特色問題上不明確，因此，在專業的學科歸屬上也存在含糊的認識，雖然6所學校一致同意在學生修完規定學分的基礎上頒發“教育學學士學位”證書，但在一些學校的專業培養方案中，還是存在諸多矛盾的地方。關于小學教育本科專業的學科歸屬問題在國內學界一直存在爭論，即小學教育本科專業從學科歸屬上來看，到底是屬于“教育學”學科，是屬于語文、數學等具體某一學科，還是屬于“雙專業”學科。從學位授予情況來看，6校又一致授予“教育學學士學位”，顯然存在相互矛盾之處。

4．課程設置上的兩難分立

鑒于小學教育的全面性、基礎性、綜合性特點，要培養合格的“本科層次小學教師”，就既要兼顧小學教育本科專業“雙專業教育”(教育專業課程與學科專業課程并重)的專業個性，又要兼顧“綜合培養+有所側重”的專業特性，在課程設置上如何平衡，這就給專業課程設置提出了較高的要求。從6校培養方案來看，課程設置中的兩難問題不可避免，一方面表現為課程設置“師范性”與“學術性”的“游離”，同教育學專業和其他學科專業相比，小學教育專業在“師范性”上難以與教育學專業相匹配，在“學術性”上難以與學科專業相抗衡，“師范性”不足，“學術性不高”的問題必然會阻礙專業建設與發展;另一方面課程設置“綜合培養”與“分科培養”的“分立”，取向于“綜合培養”的課程設置模式導致學科專業的喪失，取向于“分科培養”的課程設置模式又導致教育專業的迷失。

5．課程數量與質量要求上的分野

湖北省作為全國較早開設小學教育本科專業的省份，在近20年的發展中，專業設置雖已形成一定規模，但在專業發展與建設方面參差不齊、各自為政，各校之間尚未達成明確共識，“協同創新”的意識有待加強。從培養目標定位來看，雖然共識大于分歧，但在專業課程設置的數量和質量上來看，顯然是分歧大于共識。譬如專業總學分差距最大達2分，專業必修課程學分差距最大達22學分，專業選修課程學分差距最大達17學分，實踐課程學分差距最大達30學分，教育專業課程數量差距最大達9門，學科課程數量差距最大達8門，實踐課程數量差距最大達13門。同為省屬高校同一專業，但在課程設置數量與質量上卻存在如此大的差距，反映了對小學教育專業知識構成的基礎與范圍的認識不足，對具體課程設置對小學教師從業影響力的分析不夠，反映了對小學教育本科專業特性認識不深，對課程資源整合能力不強。

(三)培養方案調整和修訂的思路與策略

1．結合小學教育、小學教師的特點，科學定位專業培養目標

小學教育屬于基礎教育，是人生的奠基階段，小學教師的主要任務在于如何培養道德高尚、知識豐富、身體健康、人格健全的“人”，為小學生的發展打造堅實的基礎。因此，在制定小學教育本科專業人才培養目標時，應處理好一元與多元、基本取向與多元取向的關系，在堅持基本取向的基礎上兼顧多元。即在堅持圍繞培養“本科層次小學教師”的基本取向上，構建素質要求的多元化，既要培養學生具備成為一名合格小學教師所需要的基本教育理念、基本教育教學知識與能力，又要培養學生具備教育管理、科研及教育創新等綜合知識、能力與素質，為將來造就小學教育專家、優秀校長奠定基礎。

2．堅持“綜合培養”思路并賦之新的內涵，打造專業培養特色

關于小學教師綜合培養問題，國內學術界在設計理念上基本達成共識，爭議較小，但在釋義和實踐操作層面存在明顯偏差。也就是說，現在存有爭論的難點是“課程如何綜合”的問題。我們認為，小學教育本科專業應堅持“綜合培養”思路，從小學教育教學和兒童認知規律出發，賦予“綜合培養”思路新的內涵，凝練和打造專業培養特色。小學教育本科專業培養方案應在建立“雙專業”(即教育專業和學科專業)的學科基礎上，堅持“綜合培養”的思路，打造專業培養特色。專業培養方案的制訂，既要體現高等教育本科專業課程設置的“共性”，即大學普通教育的通識性;也要體現高等師范教育本科專業課程設置的“個性”，即教師教育的雙專業性;更要體現“小學教育”本科專業的“特性”，即小學教師教育的全科性與綜合性。

3．依據教師專業標準，逐漸規范專業課程設置

教師學科專業素養的構成范文第3篇

關鍵詞：教師教育一體化；信息技術；免費師范生

2007 年，國務院討論通過了《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法(試行)》，其中規定，從2007 年秋季開始在教育部直屬師范大學實行師范生免費教育，同時明確免費師范生的培養分為職前培養和在職進修兩個階段。因此，如何做好免費師范生職前職后無縫銜接，促進師范生培養的一體化發展就成為當前免費師范生培養的一個重要課題。

當前，信息技術能力已成為教師能力構成的重要組成部分，免費師范生信息技術能力的培養同樣要面對教育一體化的需求。因此，制定一套專門針對免費師范生特點及需求，貫穿職前職后完整課程體系成為免費師范生信息技術能力培養亟待解決的問題。

1信息技術能力需求分析[1]

1.1職前教育，重在奠基

免費師范生的職前階段強調的是基礎性，師范生在信息技術培養方面需要掌握必備的信息技術基礎知識、信息化教學的基本素養，熟悉一定的信息化教學工具，為學生畢業后從事教師職業做好必要準備。

1.2入職培訓，突出整合

免費師范生入職階段是師范生從學生到教師身份轉換的過程，需要適應教師工作，具備較好的實際教學能力。為了提高入職培訓的效果，幫助學生盡早適應教師崗位，師范生入職培訓可以從準備教學實習階段就開始。在這一階段，師范生需要將信息技術工具與教育學、心理學理論方法相結合，應用于教學實踐中。

1.3職后研修，著眼提升

度過入職階段的師范生對教學工作已經逐步熟悉，但是，他們同時又必須面對新的問題：一是要不斷地完善自我、提升自身專業水平，向著“骨干教師”直至“名師”的方向發展。二是不斷提高對中小學教育教學改革的適應性，進而全面提高教育教學工作的實際成效。因此，在這一階段里，已經轉型成教師的師范生需要提升自我專業及教學研究能力。本階段，師范生在信息技術需求方面，除了熟練掌握信息技術工具，進行課程與信息技術的深度整合以外，還需要掌握利用信息技術手段開展專業及教學研究的能力。

2課程體系構建

2.1職前階段，信息化教學技能的培養

職前階段，信息技術基礎課應作為培養師范生基本信息素養的通識課程。在此基礎上，我們可以從學科專業、個性發展和教師職業三個方面針對不同學科專業的免費師范生開設必修或選修課程，如圖1所示。其中，學科專業類主要是針對學生的專業背景開設相關信息技術課程，例如，針對數學專業學生可以開設幾何畫板基礎，介紹幾何畫板基本使用和制作技巧；針對物理專業學生可以專門介紹數字電路集成工具軟件的相關課程等；教師教育類主要是針對師范生的職業背景即教師素養所應具備的信息技術能力開設的相關課程，例如：開設多媒體課件制作介紹如何利用多媒體技術和課件制作工具開發制作多媒體課件；常用教學工具軟件課程主要是介紹利用現有的工具軟件針對教學的需要解決教學實際問題等；而個性發展類就主要是考慮到師范生的個體發展、興趣愛好等方面的需求開設，該部分可以以選修課的形式開設。職前階段師范生信息技術課程體系如表1所示。

2.2入職階段，信息技術與教學的整合[2]

入職階段，信息技術課程設置應順應師范生的入職需求，應針對師范生教學工作中信息技能的實踐進行專項訓練。本階段教學主要分為學科教學類和教學實踐類，如圖1所示。其中學科教學類主要是針對學科教學特點開展信息化教學訓練，主要課程包括信息技術與學科教學整合，該課程需要針對不同學科課程開設，需要深入學科教學實際，利用信息技術工具解決問題；虛擬實驗室的教學應用主要是針對如物理、化學、生物等課程專門開發的虛擬實驗室如何有機地融合到教學中的方法和技巧；教學實踐類課程主要是介紹信息技術工具和教育學、心理學相關理論相結合來開展教學。例如，信息化教學設計主要介紹信息技術條件下，教學設計的方法、技術及工具；多媒體教學系統應用主要訓練學生利用多媒體教學系統開展教學的能力。另外需要說明的是，本階段重點在于培

養師范生的實踐能力，因此，教學形式也應該突出“訓練”，以提升學生運用信息技術的能力。入職階段師范生信息技術課程體系如表2所示。

教師學科專業素養的構成范文第4篇

【關鍵詞】學前教育專業 培養目標 課程結構 課程實施

一、明確培養目標，掌握發展方向

（一）專業培養目標準確定位

若要既重視本科教育的特點，又能夠符合社會發展的需求，就應進行更加準確的目標定位。而要做到更加準確的定位，就應注重培養學生特長，關注學生興趣，在課程設置上應相應地增加專業課程。如可實施“雙語教學”，培養能用中、英雙語從事學前教育工作的畢業生；培養“學前教育特長生”，培養具有較高的藝術修養，在學前教育工作中能培養兒童的藝術興趣和愛好，促進兒童智力開發，為孩子們的全面發展夯實基礎的畢業生。這樣，不僅重視本科教育的導向性、發展性和基礎，又達到滿足市場需求、學生需要的目標。然而實施這種培養目標的缺陷是顯而易見的，如專業開設雜、教師需求大、資金需求大等。筆者認為當前高師學前教育本科的培養目標應該盡快更新，本科學前教育專業的培養目標應該定位為強化基礎、發展專長，重視理論，彰顯技能，突出應用性。

（二）完善培養目標及實施的具體規格

與當前學前教育專科專業培養目標相比，筆者認為應該增加更具體的闡述，讓學生在報考本專業時可以充分考慮各方面因素，做出最佳決定。如增加：本專業培養德、智、體、美等方面全面發展，能適應二十一世紀學前教育改革與發展需要的學前教育優質師資。明確培養目標，培養復合型人才，制定發展性的專業培養規劃。從培養目標到課程的設置都應利用學前教育本科專業的特點與優勢，把相關的專業科目有機的結合，提升學生職業能力，使其具備良好的文化素質和一定的創新精神培養師范類學前本科專業專門人才，適應社會發展并為之服務。

基于對培養目標的思考，筆者認為新時期學前教育本科的培養目標應包含：本專業培養德智體等諸方面全面發展，具備學前教育專業知識和技能，具有較強的人文素養和藝術素養，具有一定的教學、研究、管理和設計開發能力的高級專門人才；本專業實施的培養模式；培養理念等。

二、課程設置

（一）高師學前教育本科課程的構成

高師學前教育本科課程的構成有基礎文化課程、學科專業基礎課程、專業技能課程、教育實踐課程。

（二）高師學前教育本科專業課程設置規范

高師學前教育本科專業課程設置應全面體現上文中提到的適用于本科學前教育的培養目標，即：強化基礎、發展專長，重視理論，彰顯技能，突出應用性。

首先，課程實施要體現學生專業取向，注重個性發展。課程實施必須要面向全體學生，既要考慮學生已有的發展狀況和發展條件，又要為學生未來就業考慮。學生已有的發展狀況和發展條件不僅是學校課程實施的基點，同時制約著教學活動，要求教師必須要因材施教。

其次，在課程設置方面，增設培養學生優良品行的相關課程。筆者經過對幼兒園的調查發現，幼兒教師最重要的，是要有慈母的心腸、愛的性情、寬容的品質和深厚的人文素養內涵，這些都是要通過大學四年的熏陶積淀而來的，應當成為學前教育專業本科培養的靈魂。幼兒園老師最重要的不是藝術修養和藝術表現能力，而是博雅的知識、深厚的人文底蘊。因此，這是在課程設置方面不可或缺的。

（三）課程體系設置

本科學前教育的課程設置應體現靈活、精煉、全面而有所側重的原則，在技能上向幼師和專科學前教育專業學習，在研究能力和理論水平上保證本科質量。但要想在有限的時間內兼顧，并不容易。上文探討的“學前教育特長生”的培養體現在在課程設置上，應相應地增加專業技能技巧課，如音樂基礎、鋼琴、美術與手工、舞蹈等。但是不能削弱教育理論課程的實質性分量。因為，本科與專科層次學生的區別主要反映在教育理論知識水平及科研能力上，而這種水平與能力的保證必須靠教育理論課程的實施來完成。

在課程設置上，本科學前教育專業在增強專業技能技巧課程的同時，應注重學生教育理論素養和科研能力的培養，真正實現本科學前教育專業應有的培養目標。

筆者認為可以通過課程領域和課程模塊來組織課程材料，實現課程的結構化、靈活化、精煉化和可操作化。具體操作步驟如下：把課程體系設計為基礎知識類、學科專業類、教育類、實踐類四個課程領域，再將各領域分支。以下簡單介紹筆者的看法：基礎知識領域的培養目標是使學生獲得基本的人文道德和科學素養；學科專業領域的培養目標要突顯就職方向和學科領域特長的核心課程，使學生掌握幼兒專業知識，獲得保育和教育能力；教育領域的主要培養目標是使學生獲得基本的教育知識并取得教師資格；實踐領域旨在加強學生實踐能力與創新能力的訓練，培養學生發現問題，分析問題和解決問題的能力，可以集體實施，加強就業技巧訓練。

在課程實施的課程量安排上，應傾向教育類和實踐類課程。教師教育課程是本科學前教育的專業課程，既有利于學生專業特長的發展，又有利于發展研究型人才，即研究生博士生方向的發展。本科的最后一年也是學生教育實踐技能發展最為關鍵的一年，主要包含幼兒園見習和實習以及畢業設計、技能展示等。

綜上，筆者認為作為學前教育本科層次的專業，既應該具有自己的專業特性，又應該保持自己的本科專業標準。既要努力適應和引導就業市場，又不能為迎合市場的需要而放棄對專業的追求。對其培養目標和課程設置的探索應該更加深刻，應引起社會教育學者的認真思考研究。

教師學科專業素養的構成范文第5篇

關鍵詞：“雙師型”教師；素養；教育；人才

素養主要指一個人的日常的修養，以及由訓練和實踐而獲得的技巧與能力。是人在先天生理基礎上通過后天的環境影響和教育訓練所獲得的內在的、相對穩定的、長期發揮作用的身心特征及其基本品質結構。一個人的素養是影響、制約其工作效能的根本因素。因此素養不僅是個體生存和發展的條件，也是各項事業不斷發展，人類社會不斷進步的基本條件。由此，職業院校的教育質量根本上取決于專業教師的工作效能，而制約教師工作效能的根本因素是教師自身的素養。因此我們有必要從道德品質、科學知識、能力和心理四個方面分析“雙師型”教師的素養。

一、道德品質素養

“雙師型”教師首先是教師，要有良好的政治思想素質和與時俱進的品質：具有一定的馬列主義理論水平，具有鮮明的法制觀念，熱愛社會主義祖國，堅持四項基本原則，正確理解和貫徹執行黨和國家的教育方針。

其次，“雙師型”教師要有堪為師表的職業道德素養，即有現代觀念和奉獻精神，對職業教育事業有強烈的信念。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為，“教師的信念―這是學校里最寶貴的東西”。“雙師型”教師首要的素質就是對職業教育事業要有高度的責任心。教師的高度責任心表現在：（1）精心敬業的態度。“雙師型”教師認定自己所從事的職業教育事業是偉大、光榮、神圣的事業。（2）嚴于律己的態度。“雙師型”教師能夠嚴格要求自己，博采眾長，不斷豐富自己的知識和專業技能，做到以身垂范。（3）誨人不倦的態度。體現在“雙師型”教師對每一名學生都能認真負責上。（4）嚴謹的治學態度。“雙師型”教師對教學業務精益求精，在教學中具有精雕細刻的工作研究態度。

同時，職業院校培養的是專業技能人才。因此“雙師型”教師還要具備行業職業道德，即行業中約定俗成的，從業人員應共同遵守的行為準則和規范。如新聞工作者的職業道德中就規定堅持新聞的真實性，忠于事實，不搞虛假報道；商業工作者職業道德中規定嚴守商業信用，誠信無欺，公平交易等等。“雙師型”教師要引領學生進入這些行業職業領域，首先必須按照行業職業道德辦事。因此，“雙師型”教師除熟悉并遵守相關行業職業道德外，還要熟悉并清楚其制定過程、具體內容及其在行業中的地位、作用等，并通過言傳身教，培養學生良好的行業職業道德行為和習慣。

二、科學知識素養

適應職業教育培養高素質應用型人才的需要，“雙師型”教師要具備教育學心理學知識和學科專業知識，以及寬厚的行業、職業基本理論、基礎知識和實踐能力。

“雙師型”教師在教育教學實踐工作中必須運用教育學、心理學知識和原理：豐富的教育學知識需要不斷完善和創新，要在學習的同時注重實踐經驗的總結，形成自己的教育理論體系，使自己的教學活動符合教育規律，同時還要掌握一定的心理學知識，因為知識的學習包含著復雜的心理過程，教學中應充分利用心理規律、心理原理調動學生學習的積極性，避免學生產生心理問題，讓學生學好知識的同時，也形成良好的心理素質。

學科專業知識是“雙師型”教師最基本的知識內容，也是我國傳統教育非常強調的內容。接受過師范教育的教師有比較好的基礎，對教學中的大部分內容能很好地理解。但從學科知識的角度看，教師不僅需要理解這些內容本身，還應深刻理解這些知識的發生發展過程以及知識系統之間的關系。從適應社會發展需要的螽度看，在教學中教師還要不斷更新自己的知識，不斷學習新的內容和接觸新的領域，了解該學科最新的科研成果及知識，使自己適應教育與教學改革的需要。

“雙師型”教師既能從事教育教學活動，又能從事行業職業實踐活動，并且還要將行業職業知識、能力和態度融合于教育教學過程中。因此，“雙師型”教師必須具備寬厚扎實的本行業、職業基本理論、基礎知識和實踐能力：了解社會、用人部門對本專業、工種人才技能水平的要求，注重學生行業職業知識的傳授和實踐技能、綜合職業能力的培養，并能正確完成技能操作示范；具備把行業、職業知識及實踐能力融合于教育教學過程的能力，即根據市場調查、市場分析、行業分析、職業及職業崗位群分析，調整和改進培養目標、教學內容、教學方法、教學手段，注重學生行業、職業知識的傳授和實踐技能、綜合職業能力的培養，進行專業開發和改造。同時，適應市場經濟的發展，“雙師型”教師還應具備較為豐厚的市場經濟理論，熟悉并深刻領會各種經濟常識，樹立市場觀、質量觀、效益觀、產業觀等經濟觀念，自覺按照競爭規律、價值規律等經濟規律教學，并善于將經濟常識、經濟規律貫穿于教育教學的全過程，以提高人才培養的素質與競爭性。

三、能力素質素養

對教師能力要求的傳統觀點是以語言表達能力和管理組織能力為主，這是與認定教師的基本任務是講授知識與管理學生相對應的能力觀。而在職業教育日益發展的今天，社會賦予了“雙師型”教師更多的責任和權利，提出了更高的要求和期望，因此對“雙師型”教師也就有了新的能力要求。

（1）教學能力：具有扎實的專業理論基礎；能勝任本專業兩門以上課程的教學，并熟悉相關課程的內容；能主編所任課程的教學大綱，參編相關課程的教學大綱；勝任與專業相關的實驗、實習、實訓的課程設計、畢業設計的組織與指導工作；能運用現代教育技術組織教學，教學效果好，受到學生和同行好評；具有教育、教學管理的基本能力。