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摘要:“分層作業”設計理念的引入，有助于學生掌握更多的數學技能，提高個人的數學核心素養。基于此，本文首先從兩方面分析了“雙減”政策背景下引入分層設計數學作業的意義，隨后闡述了數學作業分層設計的原則；最后立足于“作業分層”設計理念的實踐路徑，提出三條有效策略，以期能為小學數學教師提高作業鞏固效果，強化學生數學思維，提供一定的參考價值。

關鍵詞:“雙減”政策；小學數學；作業分層

“雙減”政策旨在減輕學生的學業負擔，促使學生以更為飽滿的狀態面對邏輯性相對較強的數學科目，以便其能用相對較短的時間，掌握相對較多的數學技能，從而提高個人的學習質量。在這種情況下，小學數學作業不僅要做到行之有效，還要注重銳意創新，能給予學生較為豐富的學習體驗。作業分層理念的實施，則可以幫助教師完成這一目標。故而在設計作業時，數學教師應立足于學生學習的現狀，結合數學教學目標，為不同層次的學生設置相應的數學作業，以便能做到因材施教，促使不同層次的學生完成數學強化任務，最終夯實數學基礎。

一、“雙減”政策背景下數學作業引入分層設計的意義

（一）提高學生的數學學習效率

高年段的數學教材，其邏輯性、抽象性等較之以前，有了明顯的提高。學生想要學好數學，既需要具備較強的計算能力，又需要具備較好的數學思維，能從多個角度嘗試解決問題。部分數學基礎較弱的學生，學習起數學來不免有些吃力。對于這種情況，過去教師所采取統一的教學方式，即不管學生數學基礎如何，所布置的數學作業內容與數量都是一樣的。由于未能考慮到學生學習的差異性，故而遭到部分學生抵觸。尤其是學困生，他們在經過多次努力依然無法獲得良好的數學成績以后，就會漸漸喪失學習數學的信心，片面地認為自己不擅長學習數學，這在很大程度上影響了他們數學核心素養的提高，對于其成長是較為不利的。作業分層設計理念的實施則可以改善這種情況。它是基于因材施教理念而衍生出的新的教學方式。它要求教師在布置作業時，應充分考慮到不同學生學習數學知識的差異性，切實根據學生的現狀，設計不同層次的數學作業，以便能幫助不同層次的學生鞏固課堂上所學的內容，確保其能最大程度地掌握解題技能，為學生學好高年段數學知識提供必要支持。

（二）促使教師完成“減負增效”的教學目標

教師需要充分意識到，過重的學業負擔，不僅無法促使學生完成鞏固所學內容的目標，還會在很大程度上引發學生的反感與抵觸。以往教師并沒有意識到這一點，故而教學質量始終不佳。在“雙減”政策背景下，教師應切實減輕作業量，尤其是筆試作業的數量，通過豐富作業內容，拓展作業形式等方式，激發學生對數學學科的興趣，以便他們能在興趣的驅使下，獲得探究能力、自主學習能力的提高，為其掌握數學知識奠定牢固基礎。作業分層理念的引入則可以幫助教師完成這一目標。在作業分層教學模式下，學生所接觸到的作業都是符合其學習能力的。這樣一來，學生既不會因為作業太過容易而出現輕視心理，也不會因為作業太難而出現畏難情緒，他們在完成作業的過程中將會收獲許多的成就感，這對于他們學好高年段數學知識是非常有幫助的。在這種情況下，教師所追求的“減負增效”目標，將不是一句空話，而是切實落到實處，成為教師構建高效數學課堂的強大助力。

二、“雙減”政策背景下數學作業分層設計的原則

（一）趣味性

正所謂“興趣是最好的老師”，若是數學作業少了趣味性，那么學生參與的熱情自然就會有所下降，這對于他們掌握數學知識是較為不利的。故而在引入作業分冊設計理念時，教師應遵守趣味性原則，即從學生較為感興趣的內容出發，設計與其能力相符的數學作業，以此來提高他們完成作業的積極性。比如，在內容方面，教師可以引入學生較為熟悉的生活內容，讓學生學會用生活實際去詮釋數學知識點，從而提高他們學習的信心；在作業形式方面，教師應該布置一些實踐性作業、創新性作業等，以此在鞏固學生所學內容的同時，提高他們的探究能力、創新能力、觀察能力等。

（二）層次性

學生由于數學基礎不同、計算能力不同，在學習同樣的數學內容時，會呈現出相對明顯的差異。以《同分母的加法》為例，數學基礎較好的學生，很容易將之前所學過的加法規則應用到分數加法中，最終掌握同分母加法的規則與原理；而數學基礎較差的學生，很難找出整數相加與分數相加的共同之處，故而，在課堂上很難完成學習任務。為了改善這種情況，教師所布置的數學作業應做到合理科學。分層理念不僅體現在作業的量上，還要體現到作業的質上。數學作業內容應具備一定的梯度，能盡可能做到由易到難，確保學生在掌握數學技能的同時還能獲得相應的拓展，為其學好數學知識提供必要助力。在數學作業的容量方面，教師應充分按照“雙減”政策中關于完成作業時間的規定，針對不同層次的學生設置不同的題量，以此來提高他們學習的效率。條件允許的情況下，教師還可以設置一些數學作業與其他學科內容相結合的學習任務，教師可以提供一些數學列式，讓學生用相對嚴謹的語言表達數學列式的邏輯。這樣一來，學生既掌握了解題技巧，又提高了語言組織能力，對于他們日后實現個人綜合能力的提高是非常有幫助的。

三、“雙減”政策背景下小學數學作業分層設計的實踐路徑

（一）精確分層，布置不同層次的作業

精確分層是保障作業作用得以充分發揮，推動學生朝著優秀方向邁進的關鍵。唯有教師做到精確分層，才能以此為依據，為學生布置相應的數學作業；才能為不同層次的學生提供必要的支持作用，促使其走出舊有思維的束縛，以全新的視角面對數學知識。為了切實完成精確分層目標，教師應借助于各種途徑，深入了解學生的實際情況，并以此為依據，對學生進行科學分層。例如，教師可以針對學生的數學考試成績、課堂學習狀態、平時作業完成的情況等內容，將學生劃分為A、B、C三個層次。A層次學生數學基礎較為扎實，學習狀態較好，數學思維較好；B層次的學生數學基礎、學習狀態、數學思維等都相對一般；C層次的學生為數學基礎較弱，未能在課堂上深入理解數學概念。完成對學生科學劃分的任務之后，教師應以此為依據，為其布置相應的數學作業。以《分數的意義》為例，對于筆試作業，教師可以布置以下內容。對于C層次的學生，教師應以基礎題與概念題為主，促使學生理解分數的概念，掌握分數所代表的含義；對于B層次的學生，教師可以布置一些相對復雜的計算題，要求學生能在一定的時間內，完成數道相對簡單的分數計算題目，以此來強化他們對分數計算原則的理解；對于A層次的學生，教師可以布置一些應用題，其中既有相對復雜的語言陳述，又有涉及分數簡單計算的內容，以此來強化他們的實踐能力與計算能力，為其掌握這部分知識點提供必要支持。為了完成“減負增效”的目標，教師可以按照1：2：4的比例來設置三個層次的練習題量，確保不同層次的學生都能接觸到適合自己學習能力的練習題，從而強化數學作業訓練的效果。在應用數學作業分層設計理念時，教師應注意兩點：首先，分層作業理念是基于因材施教的需求，根據每個學生的學習能力與需求而實施的，并不是將學生分成不同的等級，故而教師要對學生一視同仁。尤其是面對學困生時，教師不能戴著有色眼鏡看人，更不能在他們尚未取得良好的學習成績時，對其指責、辱罵等，從而致使學生出現抵觸情緒，影響了他們學習的質量。其次，分層布置作業并非硬性規定的學習內容，換言之，學生在完成作業時有一定的自主選擇權利。教師可以為學生提供較為適宜的數學作業，但學生想要突破自我，追求更高的學習目標，教師應保持鼓勵態度，并適時為其提供幫助與指導。

（二）引入“作業超市”理念

作業分層能最大程度提高學生學習數學科學的自信，便于他們在實踐中逐漸體會到數學學習的樂趣，從而轉變態度，積極參與到各項數學活動中，最終獲得小學數學核心素養的明顯提高，而“作業超市”理念的應用，則可以為學生創設更多自主選擇的機會。學生是課堂的主體，課堂教學活動與課后作業應圍繞學生而展開，唯有如此，才能確保學生主觀能動性的充分發揮，為其完 成鞏固所學知識的目標提供助力。在“作業超市”中，學生可以根據自己的實際情況，有選擇地完成作業，就如同自己逛超市一樣，按需購買產品，既滿足了學生的多元化需求，又提高了學生參與的熱情。故而，教師應根據學生的實際情況，創設“作業超市”，以此來強化鞏固的效果。“作業超市”中的數學作業設計滿足各個層次學生的學習需要，有相對簡單的口頭作業，也有難度一般的練習作業、動手作業，還有難度較高的實踐作業。這些作業或是為了幫助學生完成預習目標，促使其對所要學習的內容有個大概的了解；或是鞏固學生在課堂上所學的內容，確保其能掌握數學重難點；或是幫助學生完成復習目標。在條件允許的情況下，教師也可以布置挑戰性較大的作業，例如合作作業，通過引導學生通過小組合作的方式，對學習任務進行多方面的探討與研究，以此在提高學生學習效果的基礎上，促使學生養成與人合作的良好習慣。例如“玩中學”作業，學生在完成過程中可以借助多種感官的參與，理解數學知識的內涵，實現知識與技能的融會貫通。為了提高學生參與作業的積極性，教師在引入“超市作業”時，還可以引入積分概念。例如根據作業的難易程度，設置不同的積分，等積分達到一定數量時，可以向教師換取相應的獎品。學生為了能獲得相對較多的獎品，勢必要不斷地回憶之前所學的數學內容，這對于其掌握更多的解題技能是非常有幫助的。

（三）注重數學作業評價的差異化

教師應深刻認識到，“雙減”政策推行的目的，并非是單純地減少學生的筆試作業的數量，而是應注重減輕學生的心理負擔，促使其克服畏難、焦慮等不良情緒，做到輕裝上陣。故而，在數學教學中，教師應重視作業評價體系的完善，防止學生面對較大的學習壓力，確保各個層次的學生都能從諸多方面，對自己的學習有清晰全面的了解。在完善評價體系時，教師應摒棄“分數評比”的規則，不再將學生的考試成績作為評估學生學習水平的唯一標準，而是要從日常作業、學生學習狀態、學生所處分層等地方入手，給予學生較為全面、較為準確的評價。在評價主體方面，教師可以引入小組評價、同桌評價、自我評價等，然后教師基于以上的評價，再結合學生在學習過程中的表現，給出綜合評價。在評價“優秀”方面，A層次學生的正確率應在90%以上，B層次學生的正確率應在80%以上，C層次學生的正確率應在70%以上。

四、結語

綜上所述，在“雙減”政策背景下，數學教師之前的數學作業設計理念已經不能滿足學生多元化的學習需求，因而，教師應立足于學生的實際情況，不斷探索提高教學質量的有效途徑。而“作業分層”理念的實施，則可以幫助教師達成這一目標。因此，教師要通過多種舉措，協調作業與學生的個性發展，促使其完成從“要我做”到“我要做”的轉變，將“同步發展”轉為“差異發展”，為學生實現個人綜合能力的提高提供必要支持。

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作者:吳純 單位:廣西河池市宜州區第一小學