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摘要：研學旅行課程作為中小學綜合實踐活動課程的一種新形式，近年來頗受關注與重視。然而，課程在實施過程中面臨課程主題模糊、規劃設計不當、實施方式單一、評價環節薄弱等困境。究其原因，既有學生內部學習動機缺失的制約，也與教師的課程設計實施能力欠佳有關，更受制于學校對研學旅行課程定位不清。將項目化學習應用于研學旅行課程是解決其實施困境的一味良藥，從行前、行中、行后三個階段構建實施環節，有利于提升研學旅行課程的實踐效果。

關鍵詞：項目化學習；研學旅行；課程主題；課程規劃；課程實施；課程評價

研學旅行課程作為中小學綜合實踐活動課程的一種新形式，近年來頗受關注與重視。2016年12月，教育部等11部門聯合發布的《關于推進中小學生研學旅行的意見》（以下簡稱《意見》）明確指出：“中小學生研學旅行是由教育部門和學校有計劃地組織安排，通過集體旅行、集中食宿方式開展的研究性學習和旅行體驗相結合的校外教育活動。”[1]同時要求各地中小學結合當地實際，將研學旅行納入學校教育教學計劃[2]。在國家政策層面，研學旅行已成為中小學課程體系的重要組成部分。然而，由于研學旅行課程在課程設計、實施方面與學科課程存在著較大的差異，因此在實施過程中面臨著諸多困境。項目化學習倡導學生在真實的情境中解決問題，強調學習的探究性、實踐性和在新情境中的遷移，且在各地中小學校已得到廣泛的關注，將項目化學習應用于研學旅行課程或許是破解其實施困境的一味良藥。

一、中小學研學旅行課程的實施困境

自《中國學生發展核心素養》發布以來，學校愈加重視學生核心素養的培育。研學旅行提倡多樣化的學習實踐方式，倡導學生在“研學”和“旅行”中獲得知識與體驗，是培育學生核心素養的有效途徑，但當前研學旅行在實施中仍存在一些問題。

1.研學課程主題設置模糊

《意見》指出，研學旅行的根本目的在于“立德樹人、培養人才”[3]，研學目的決定著研學旅行課程的價值取向。“課程目標是課程價值觀的核心問題”，它影響著課程編制工作、課程內容的選擇與組織、課程實施及課程評價[4]。當前，一些學校雖然將研學旅行納入綜合實踐活動課程，但由于對研學旅行的育人價值缺乏準確的認識，對研學主題、課程目標等缺乏系統的規劃與思考，在開展研學旅行課程時流于形式，過于表面化，重“游”輕“學”的現象突出。模糊的研學主題、虛化的課程目標令學生難以聚焦研學的目的，無法生成明確的研學任務。在目標性不強的情況下，參加研學旅行活動容易導致學生興趣低沉、內驅力不足、自主學習意識薄弱，活動的效果也會大大降低，學生的收獲滿足感亦會減少。

2.研學課程規劃設計不當

研學旅行旨在使學生在旅行中學習、體驗、感知，獲得身心發展，其成功開展的前提是擁有合理的課程規劃設計。但是，學校在實際開展過程中，存在著研學旅行課程規劃設計不當的現象。以小學為例，課程的設計應與學生的認知發展水平相契合，然而“面對低年級學生設計超出其思維認知能力的活動，面對中高年級學生設計低幼化活動的案例屢見不鮮”[5]。一些學校把研學旅行等同于傳統的“春秋游”，部分學校甚至將研學旅行活動直接外包給相關旅行社或機構。在研學旅行過程中，“多數教師僅僅充當了‘隨行管理教師’的角色，研學課程的實施常常要依賴旅行社的導游或資源單位的接待者來完成”[6]，而這些人員缺乏教育學的相關知識和經驗，對研學旅行的認識不夠深入，他們在進行課程規劃時容易忽視研學旅行的教育性、實踐性原則，導致研學旅行課程失去了應有的教育意蘊。

3.研學課程實施方式單一

研學旅行課程與學科課程相比有以下四個主要特征：在體驗中學習、在生活中探究、在實踐中合作、在交往中做人[7]。基于此，學生作為研學旅行的主體，應摒棄原有的被動學習方式，采用一種自主的學習方式，教師設計的研學課程實施方式也應是多樣化的，如自主學習、探究學習、合作學習等。當前多數學校采用的研學旅行活動方式為聽導游講解介紹景點知識，學生漫無目的地參觀，被動聽講、識記，且在此過程中學生個人體驗居多，采用小組合作和問題探究的形式較少，知識性的學習明顯多于實踐能力、思維方式、情感態度價值觀的培養。課程實施方式相對單一，將課程實施的重點局限在了個人體驗上面，忽視了培養和發展學生學習能力、探究能力、合作能力、責任意識，導致學生被動參與，主體地位缺失。

4.研學課程評價環節薄弱

完整的研學旅行活動應包含行前、行中、行后三個階段，評價雖屬于行后階段，卻是保障研學旅行活動質量的重要環節。目前研學旅行課程在評價方面主要存在以下問題：在評價方法上，受學科課程評價體系思維定勢的影響，很多學校只注重研學旅行課程的結果性評價，關注的重心傾向于學生提交上來的照片、研學手冊等，甚至以筆試考試的方式進行評價，忽視了對學生在活動過程中展現出來的生活技能、集體意識、實踐能力等綜合素養的形成性評價，而這些隱性能力的獲得恰是開展研學旅行課程的旨歸；在評價主體上，以教師評價為主，學生自評、互評、家長參與評價等多元主體評價機制卻未能得到具體落實。評價環節薄弱，淡化了研學旅行的價值取向，不利于學生核心素養的培育。

二、中小學研學旅行課程實施困境的歸因

為了解決研學旅行課程的實施困境，我們有必要對這些問題背后的原因進行深層分析，探尋一條行之有效的路徑，真正培養學生的高階認知能力，提升社會責任感，促進核心素養的發展。

1.學校對研學旅行課程定位不清

從形式上看，“研學旅行是教育與旅游的一次親密接觸，是兩者深度跨界融合的產物”[8]。學生通過旅行拓寬視野，在真實的生活情境中發現問題、解決問題、學會生存，最終獲得身心發展，實現德智體美勞全面發展。學校將研學旅行課程簡單地安排成傳統的“春秋游”或者將校內課堂簡單移至校外研學基地，造成重“游”輕“學”或重“學”輕“游”的現象，就源于對課程定位認識不清。

2.教師的課程設計實施能力欠佳

教師、學生、教學內容是課堂教學的三個基本要素，這三個要素之間既相互獨立又相互聯系，教師是有效開展課堂教學的前提條件，也是保障教育質量的重要因素。研學旅行課程“游”“學”兼顧的獨有特性對教師提出了更高的要求，研學導師不僅是研學旅行課程的主要設計者和實施者，還應是復合型專業人才，他們需具備研學旅行課程設計和課程實施兩種最核心的能力[9]。現實中不少研學旅行的導師是由旅行社的導游或教育機構的輔導人員擔任，他們的課程設計實施能力相對欠缺。雖然國家對“研學導師”提出了明確的定義，但并未制定相應的職業標準，市場上的各類研學導師培訓機構，基本都是各行其是，沒有統一的培訓標準，教育行政部門又極少開展相關方面的專業培訓，導致研學導師隊伍質量良莠不齊，復合型專業人才匱乏。

3.學生自主學習的內部動機缺失

長期深受教師“權威”思想的影響，研學旅行課程的主動權也往往掌握在教師的手中。研學基地基本上是由學校、教師甚至旅行社單方面來確定，學生很少有選擇的權力。在課程的設計上，大多是由教師根據自己的專業、學科特點進行設計，較少考慮學生的興趣愛好以及個性特長。有調研顯示，科普知識類的課程是學校開展的最多的類型，然而學生卻更喜歡自然探究類的課程，在研學旅行課程的開設類型上未能充分考慮學生的興趣愛好[10]。在研學過程中，教師或導游一味包辦整個環節，學生在此過程中只能被動聽講、識記，主體地位缺失。研學活動結束后，提交的研學成果形式單一。形式化的研學課程逐漸消耗了學生對大自然的好奇心，學生自主學習意識薄弱。

三、項目化學習在研學旅行課程中應用的優勢

項目化學習與研學旅行課程在培養目標、學生學習方式、教師教學能力、評價方式等方面有很高的契合度。將項目化學習應用于研學旅行課程具有很大的可行性，其顯著的優勢能夠緩解研學旅行課程的實施困境，提升課程的實踐效果。

1.更易明確課程的目的性

目標是課程的核心，它在整個課程中起著導向性的作用。教師在開展研學旅行課程時，由于對課程定位認識不清，造成了對課程目標把握的偏離，導致了“游”與“學”失衡等問題。相對來說，項目化學習的目標性更強。每一個項目都指向實際問題的解決，以問題驅動學生學習。驅動性問題是項目化學習成功的關鍵，它明確了項目的最終意圖，使學生帶著任務去學習，引導學生圍繞問題展開深入的探究，將學生緊密聯系在一起，使整個項目保持著一致性與連貫性，激發學生探究的欲望和動力，提高學生的自我效能感。將項目化學習融入研學旅行課程，將核心知識轉化為驅動性問題，師生能夠更明確研學旅行課程任務，帶著問題在真實的情境中主動去教學、去學習、去探索，全身心投入其中，行中學，行中做，知行合一，促進“游”與“學”關系的平衡與融合。

2.更易激發學生的自主性

在研學旅行課程中，學生的主體地位邊緣化，自主學習的內部動機缺失。項目化學習以團隊合作為主，在建構合作學習時，選擇學習任務首先考慮的是合作的必要性和可能性，定位學習目標同時兼顧團體目標和個人目標，組建學習小組關注學生間的同質性或異質性，組織學習實踐重視團隊分工與個人協作，設計學習評價聚焦團隊整體導向與提升[11]。因此，在項目化學習開展期間，學生不僅要商討解決問題的方案，還要合理協調團隊的合作方式、時間分配等。不同的任務需要采用不同的方案，這些都需要學生自主商議解決。同質小組或異質小組可以確保讓每位成員都有參與項目的機會，發揮自己最大的優勢。教師賦予學生更多的自主性，使項目化學習更加貼合學生的個性需要。將項目化學習融入研學旅行課程，學生的主體地位得以保障，在問題解決的過程中，他們通過團隊合作進行知識建構，不斷地進行反思與批判，實現了認知能力從低階向高階的跨越。

3.更易把握教學的過程性

研學旅行課程具有靈活性、開放性的特點，課程處于動態、變化的情境中，教師難以準確把握，再加上研學導師專業化程度不足，更是增加了課程實施的難度。項目化學習通常包括“確定項目、制定計劃、活動探究、作品制作、成果交流和活動評價五個環節”：從學生興趣愛好出發確定研究主題，制定有效可行的學習方案，小組討論分工合作、搜集資料，深入探究并隨時按照實際情況調整方案，完成作品制作、交流成果、分享經驗、評價反思[12]。教師在此過程中，以啟發思考、引導督促學生探究、組織匯報為主，易于掌握整個教學流程。五個環節清晰明了，環環相扣，學生更易于把握學習的整個流程，變被動學習為主動學習。將此教學模式應用于研學旅行課程，有利于彌補研學導師設計能力和實施能力上的欠缺，減輕教師缺乏研學旅行課程相關設計經驗的焦慮，從而推動課程實施的常態化。

4.更易評價學習的全面性

項目化學習以學生為中心，在關注學習結果的同時更關注學習的過程。項目化學習的評價不但貫穿項目始終，而且具有逆向性特征，在確定驅動性問題之后，就開始圍繞項目目標的多個維度設計評價標準，評價內容多元化，涵蓋項目實施過程中的學生知識、技能、態度及項目成果等多方面內容，同時，評價標準在活動開展之前就向教師、學生開放共享[13]。在可視化、具體化項目目標的精準驅動下，學生的學習更有針對性與目的性，可促進學生在探究過程中的自我反思，也方便教師根據標準把握指導整個項目過程。項目成果是項目化學習的一個重要組成部分，可以是論文、報告、模型等多種形式，展示成果時可邀請相關專家、教師、家長等多元主體參與評價。項目成果的多樣性可以讓學生體會到成就感，評價方式的多元化可以促進學生不斷反思，投入到更有意義的學習中。

四、項目化學習在研學旅行課程中應用

的實施建議項目化學習在研學旅行課程中的應用主要是圍繞項目主題，以項目為載體，通過學生之間的合作參與、教師的引導持續進行深度探究來解決問題的教學活動形式。其實施步驟主要有選定項目、設計方案、實施方案、成果展示、評價反思等。

1.行前：選定項目，設計方案

行前階段主要包括確定研學路線、明確項目主題、制定研學方案等，是保障活動順利開展的重要前提。首先，根據課程目標，基于不同的學段特點和研學資源的特色、綜合考慮活動過程中的安全因素，由學校、師生、家長從可供選擇的研學基地中共同確定研學路線。其次，結合研學旅行路線的特點，引導學生收集相關資料，幫助學生選擇確認自己感興趣的項目，激發學生自主探究的內驅力。選定項目，適時引導學生確定項目主題，主題要與學生的生活密切聯系，具有可操作性，可根據實際情況，如學生的能力水平、項目的難易程度等進行細化。最后，基于項目主題及學生的實際狀況，確定學習目標。根據維果茨基的認知發展理論，學生學習目標的確定要考慮到學生的最近發展區，學習目標既是學生可以解決的，但又有一定的難度，需要借助教師或同伴提供的支架才能完成。根據學習目標分析每位學生的優缺點，并進行分組、分工，分組時要考慮到組間的同質性、組內的異質性，確保每位學生都能參與研究過程并充分發揮自身的優勢。在教師的輔助指導下，學生小組合作自主制定研學方案，為行中階段的實踐探索作好準備。

2.行中：實施項目，實踐探究

在行中的實施階段，學生同小組成員根據所設計的方案以及確定的分工任務在實踐過程中對項目進行考察探究，教師從旁協助引導，主要活動有聽講、觀察、拍照、記錄、體驗等。研學旅行課程與項目化學習相結合，使學生的學習不再局限于學校和教室，他們可以根據自己的需要、興趣自主參與體驗。學生研學的內容應是豐富多樣的，學習實踐形態也應是多維的，如此學生才能在活動中自主探究、實踐創新完成學習任務。值得注意的是，雖然前期已經設計好研學方案，但在研學過程中，學生常常傾向于聽講、觀看，自主探究和小組合作意識淡薄，容易導致“走馬觀花”式的研學。教師可以與研學基地的專業講解人員提前溝通，有針對性地圍繞研學項目主題進行講解，這是學生收集數據資料的重要渠道，也是“游”“學”結合的體現。由于研學過程中面臨的情境復雜多變，在實際探究過程中，學生所感興趣的問題可能會偏離預設的方案，教師需要及時與學生溝通，適時調整方案，確保活動順利進行。學生在收集到數據資料后，教師要引導學生對所收集的資料進行分析整理加工，營造良好的小組研究和討論氛圍，對分析不夠深入的資料給予及時的指導，引導學生進行深入思考探究，有效監控整個實踐過程。

3.行后：成果交流，評價反思

在研學旅行結束后，學生需對實踐過程中所獲得的數據、圖片等資料進行分析整理，形成項目學習成果并進行展示交流。公開項目成果是項目化學習區別于其他類型教學的關鍵之所在。項目成果的形式可以是多種多樣的，例如研究匯報、實物模型、圖片、視頻等等。在項目化學習小組對所展示的項目成果進行公開匯報時，可組織專家、老師和同學進行分享交流評價。項目化學習提倡多元評價，需做到過程性評價與終結性評價兼顧。教師在研學旅行活動開始實施之前就應提早告知學生具體的評價標準，以始為終，激勵學生向著終點的方向前進。項目化學習對研學旅行課程的應用主要是通過小組合作的方式展開的，因此評價對象不僅要包括學生個人，還應包括整個項目小組，并且需以項目小組為評價主體，對研究過程與項目成果進行評價。評價主體可以包括學生自評、同伴互評、教師評價、專家評價，甚至研學合作單位的評價等。評價內容要全面，可以包括公開展示的項目成果、團隊協作能力、集體意識等，以評促學，以此來促進學生全方位地發展。在交流與評價階段，教師還需引導、激勵學生及項目小組進行反思與總結，分析研學旅行過程中的所得、所想與不足，促使學生自主反思、自主發展。

作者:祝蕾蕾  李茂森 單位:湖州師范學院教師教育學院