前言：本站為你精心整理了高中物理深度教學策略淺析范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

摘要：教師在開展高中物理教學時要以學生為本，盡可能地挖掘他們的潛力，使他們的學科素養獲得全面發展。教師在秉承學生為主的教學理念的同時還要堅持開展深度教學，即注重培養學生深度思考的能力、深度拓展與深度運用的能力。教師只有將生本理念與深度教學的理念融合起來，才能激發學生探究的熱情，促進他們思維火花的迸發，進而使他們獲得全面發展。

關鍵詞：高中物理；以生為本；深度學習

教師創設物理教學活動不只是讓學生記住基本的物理學原理與概念，而是培養他們的學習能力、思維品質。因此平常的物理教學中教師要多創設問題情境、多開展小組合作、多進行動手操作，以給學生深度探究、積極思考的機會和空間，進而實現深度學習。可見教師要改變傳統的物理教學方式，讓學生多多表現，讓他們多多思考，進而促進他們形成關鍵能力、必備品格和價值觀念。

一、培養學生自主預習的能力

要開展深度教學，對教師來說首先要開展精準教學。也就是說，只有精準地判斷學生的認知狀況、思維的特點等，才能推動他們更深層次地進行思考。進行精準教學的一個前提就是教師要能知道學生會什么，不會什么。對學生不會的進行個別的、精準化的輔導，既是有效的也是必需的。要想知道學生不會的，最好的方法就是讓學生先學起來，讓他們將不會的問題羅列起來。在上課的時候，教師先是讓學生集中集體的智慧一起商討不會的問題。只教學其中他們不會的一部分，既給學生充分思考與展示的機會，教師又能在他們提問的基礎上進行深度的挖掘，以讓他們的思維走向縱深。以《時間與位移》的教學為例，對高一學生來說這是一個非常熟悉卻又生疏的話題。要說熟悉他們幾乎每天都與時間、位移發生著關系；要說陌生就是他們幾乎很少像課本闡述的那樣去深度思考過。因此學生很容易進入話題的情境中，又很容易對著課本的表述進入學習的狀態。一般地，教師在學生預習階段可以設置一些問題以促進他們思考，也給他們思考預設一個方向。當然學生也可以保留自己的預習內容。比如有學生喜歡在預習的時候閱讀一些相關的趣味性的故事，有的學生喜歡將初中的內容拿過來對比、分析。在這一章節中教師給學生設置的預習任務為：物體在某段時間內的路程為0，物體一定靜止嗎？位移為0嗎？物體在某段時間內的位移為0，物體一定靜止嗎？路程為0嗎？試舉例說明；位移有方向，位移的方向和物體的運動方向一定一致嗎？位移的大小等于路程嗎？何時相等？質點從A點出發逆時針繞半徑為R的圓周運動了一圈，位移大小為多少？路程是多少？若質點運動134周，其位移大小為多少？路程是多少？在此運動過程中質點的最大位移是多少？最大路程是多少？教師發現學生在最后一題中有許多空格都填錯了，這其實就說明，學生對任何情況下位移都不等于路程，因為位移是矢量，路程是標量，矢量不等于標量；物體只有在單向直線運動中（或靜止時），位移大小才等于路程等的理解還不夠深刻，這些就是教師講課的重點。可以看出來通過預習，學生能提前進入深度學習的狀態，能以自己的理解去解決之前沒有遇到的問題，進而培養他們的創造能力與運用能力。同樣地，預習能充分地展現以學生為主體的教學理念，教師要相信學生的能力，給他們鍛煉的機會，他們自己能弄懂的，就讓他們慢慢地揣摩與內化。

二、培養學生自主提問的能力

以學生為主的課堂在每個教學的環節上，教師都要給學生充足的機會，換言之，能讓學生展示的，教師就要退居幕后。就課堂提問而言，這是物理教學中一個重要的環節，但是長期以來都是以教師為主，以教師向學生提問，學生被動回答為主。盡管學生在回答問題的時候也得到了足夠的展示，但是他們在提問環節本來可以展示自我的機會就被教師剝奪了。其實在提問的環節，教師可分為三個部分，一是學生自己的提問，二是學生之間的相互提問，三是教師的提問。教師的提問要少而精，要依據前面兩個部分的提問做一些變動，以提升問題本身的質量。學生自主提問能給他們自己深度學習的機會，他們也許能提出教師意想不到的問題。學生之間相互提問能讓他們在解決問題的同時也思考更多的問題，深度學習自然地呈現出來。因此在教學中教師可在每個教學環節都給學生自主提問與相互提問的機會，這既豐富了課堂的內容又活躍了課堂的氣氛。以《力的合成和分解》這一章節的教學為例，教師創設這樣的情境：某質點，如圖1所示，在共點力F1、F2、F3作用下處于靜止狀態，現將F1逆時針旋轉60°，其他力均保持不變。教師讓學生對著情境提出問題來，他們中的大多數想到這樣的問題——該質點所受合力大小為多少呢？教師讓學生先是對著他們提出的問題猜測可能的結果，然后再讓他們去驗證，也就是說要讓他們探究起來，要將課堂交給他們。學生將可能會出現的結果以問題的形式呈現出來即，該質點所受合力為F1嗎？該質點所受合力為F2+F1嗎？該質點所受合力為F3嗎？該質點所受合力為F1+F3嗎？學生在提問的基礎上開展一次次的驗證，他們發現三力平衡時任意兩個力的合力與第三個力等大、反向、共線；他們依據這一原理推斷除F1外的兩個力F2、F3的合力大小等于F1，方向與F1相反。接著他們再思考第二個條件“將F1逆時針旋轉60°”，他們根據平行四邊形定則得知，兩個大小均為F1且互成120°角的力合成時，合力在兩個分力的角平分線上，大小等于分力F1。有了這樣的探究，學生發現此時質點所受到的合力大小為F1。可以看出來，讓學生提問既是教師尊重學生思考節奏的需要，也是激發學生潛力的需要。教師的提問往往是站在自己的立場以及對學生能力的預設上，不一定完全對接學生的最近發展區。學生自己的提問，往往是在他們能力范圍內的，或者踮一踮腳就可以夠到的目標。當前的高中學生不喜歡提問已經是一個普遍的現象，教師要逐步地讓學生自己提問再自己解決問題。這不但增強了學生學習的信心，而且提升了他們深度思考的能力，進而使他們不知不覺中進入問題的內核。

三、培養學生自主合作的能力

自主合作的能力是高中學生學習物理必需的基本能力，無論是開展實驗、解決難題，學生都需要相互合作。對教師而言，合作是開展課堂教學的主要方式，旨在提升學生深度學習的能力，同時也進一步強化他們的主體意識。顯然，學生自主合作改變了教師為主體的教學模式。也就是說，學生個人不能解決的問題是通過學生之間互相的幫助來解決的；單個小組不能解決的問題，就由其他小組來幫助解決；所有小組都不能解決的問題，才由教師引導大家來解決。可以看出來，小組合作就是借助每個人的力量將學生的學習推向深入。傳統教學中，學生要達到深度學習的效果，一方面需要做大量的練習，另外一方面需要教師反復講解與點撥。可以看出來，傳統的教學形式下，學生花費的時間多，教師講解的時間也多，但是學生深入思考的時間不多。因此開展小組合作是深度學習的必然路徑。還是以《力的合成與分解》的教學為例，教師創設這樣的合作題目：如圖2所示，這是汽車的機械式手剎（駐車器）系統的結構示意圖，結構對稱。當向上拉動手剎拉桿時，手剎拉索（不可伸縮）就會拉緊，拉索OD、OC分別作用于兩邊輪子的制動器，從而達到駐車的目的。接著教師由這樣的情境引出四個命題，小組里的每兩個學生選擇一個命題共同討論。這些命題為：當OD、OC兩拉索夾角為60°時，三根拉索的拉力大小相等；拉動手剎拉桿時，拉索AO上拉力總比拉索OD和OC中任何一個拉力大；若在AO上施加一恒力，OD、OC兩拉索夾角越小，拉索OD、OC拉力越大；若保持OD、OC兩拉索拉力不變，OD、OC兩拉索越短，拉動拉索AO越省力。可以看出來，通過這樣分設小任務的方式，每個學生都有任務可做，每個學生也都得到尊重，最關鍵的是他們有自由選擇的機會，這也說明教師通過自由選擇增強他們深度學習的動機。選擇第一個任務的兩個學生發現，當OD、OC兩拉索夾角為120°時，三根拉索的拉力大小才相等。選擇第二個任務的兩個學生發現，拉動手剎拉桿時，當OD、OC兩拉索夾角大于120°時，拉索AO上拉力比拉索OD和OC中任何一個拉力小。選擇第三個任務的兩個學生發現，根據平行四邊形定則可知，若在AO上施加一恒力，OD、OC兩拉索夾角越小，拉索OD、OC拉力越小。選擇第四個任務的兩個學生發現若保持OD、OC兩拉索拉力不變，OD、OC兩拉索越短，則兩力夾角越大，合力越小，即拉動拉索AO越省力。也就是說，四組學生通過合作完成了各自的任務。但這些答案是否正確，他們還需要在小組展示環節說出具體的理由，其他的學生可以提出不同的觀點。可以看出來，合作能提升學生完成任務的效率，也能促進學生深入思考，更能激發他們思考的熱情。

四、培養學生自主評價的能力

要實現以學生為主體的課堂教學，教師需要在每一個細節上都要精心地準備，都要給學生以展示自我的可能。也就是說，教師在教學中要盡可能地讓學生參與進來。學生只有充分地參與，才能充分地思考，進而才能開展深度學習。傳統教學中，教師是評價的主體，無論哪個環節，都是教師做一個總結，對存在的問題給出建議，然后再過渡到下個環節的學習中。毫無疑問，評價是教學中不可或缺的環節，它能促進學生反省自己，促進他們更全面、深刻地思考。但是課堂是學生的，任務是他們完成的，他們怎么想的，他們自己最清楚；如果讓學生先自評、再互評，就能看出他們在深度學習方面的特點，以及需要留意的地方。學生在自評中能清晰地認識自己；學生互評能促進他們思想的交流，能讓他們發現別人的長處，進而推動自身發展。以《相互作用——力》的教學為例，教師先是在白板上展示如圖3所示的實驗裝置。學生先是要根據示意圖領取相應的實驗器材，再將其組裝起來，然后用力拉動木板，使之在桌面上滑動。這個過程能鍛煉學生的動手操作能力，也能鍛煉學生的探究能力與創造能力。學生在體驗的時候，就在想教師這樣設置的目的是什么。教師讓他們在拉動木板的過程中創設一些問題來，有學生想到這樣的問題，木塊受到的摩擦力大小和彈簧測力計示數有什么關系？還有學生想到這樣的問題，在木塊上添加重物，增大木塊對木板的壓力時，摩擦力如何變化？隨著思考的深入，他們想到的問題也越多，也有學生想到這樣的問題，在木板上鋪一塊較粗糙的毛巾，摩擦力如何變化？教師讓他們就這些問題展開實驗探究，以得出自己的觀點。最后教師讓學生對自己整個學習的過程作出評價，一學生說，自己動手的能力差，簡單的裝置都要問好幾個同學才能順利地組裝完成。還有學生說，自己的拓展性思考的能力差，別人都能從平滑的桌面想到粗糙的桌面都能從一個木塊想到要增加重物。學生有了這樣的自我評價，教師也就能在接下來的教學中關注他們這些薄弱的環節，以給他們深度生長的機會。同樣地，學生自己能說出自己的薄弱環節，也說明他們真正地進行了深入思考。教師也要給學生互評的機會。有的學生認為教師基礎不好的學生應該先看書，先弄清本課的重難點，這樣再開展實驗，他們就不至于不知所措。比如他認為當學生理解滑動摩擦力的大小跟接觸面上壓力的大小成正比，還跟接觸面的粗糙程度、材質等有關時，他們就能理解教師設置的實驗的目的。可以看出來，創設學生自評與互評的環節，能讓學生進一步地展示自己，能促進他們多元化能力的發展。因此教師要多給學生評價的機會，要讓他們通過對自己的肯定，推動物理課堂的深入發展。在開展自主評價時，教師要鼓勵學生表達，要讓他們將心底的想法說出來。因此教師要創設自主評價的機制，要讓學生將自主評價當成深度學習的一種方式。

五、結束語

高中學生要將物理學習作為提升他們綜合素養的一種手段，要通過物理學習提升他們深度學習的能力，從而使他們的思維更具廣度與深度。教師只有將學生作為課堂的主體，激發他們參與的欲望，提升他們思考的質量，才能使他們進入深度學習的狀態，進而獲得實踐應用能力與遷移創新能力的發展。因此教師要站在學生的角度，創設多樣化的教學活動，以盤活他們的非智力因素，使課堂氤氳著盎然的生機。

參考文獻

［1］石青松.高中物理組織深度教學改革活動的可行方法［J］.高考，2020（34）：7.

［2］韓美娟.深度學習理念下的高中物理教學研究［J］.學苑教育，2020（06）：66.

作者:劉崢嶸 單位:江蘇省海安市實驗中學