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2014年3月，美國在官方網站上正式頒布了《國家核心藝術標準》(NationalColitionforCoreArtsStandars，簡稱NCCAS)，該標準的研究和編寫均由美國核心藝術標準聯盟組成員完成，是對其于1994年頒布的《國家藝術標準》的補充、擴展與完善，旨在切實提高全美學校的藝術教育水平和為所有學生提供全面、均衡的藝術教育。新的標準在原有標準的音樂、舞蹈、戲劇、視覺藝術四大藝術學科的基礎上，新加入了媒體藝術學科，同時對藝術教育的教育理念、各藝術學科的學習過程、學習目標、評價方式等也提出了新的更為具體、完善的要求。筆者將通過對新的藝術標準教育理念的解析，以為我國音樂教育理念的進一步優化提出新的見解與思路。

一、美國《國家核心藝術標準》概要

美國《國家核心藝術標準》以網絡平臺的形式呈現，以滿足不同地區的學校藝術教育改革需求，《標準》共包含了五大核心藝術學科，即舞蹈、音樂、戲劇、視覺藝術、媒體藝術，為使各藝術學科構成統一的概念和為各藝術學科提供一個相對統一的標準視野，《標準》將五大藝術學科共同構成了核心藝術標準的整體框架，以幫助美國藝術教育工作者圍繞整體框架向著有益于學生藝術能力全面發展的共同目標而努力。美國《國家核心藝術標準》并非對個人在藝術學習中所需掌握的知識與技能的簡單匯編，而是對藝術過程、知識與技能的學習、案例評估以及各藝術學科應達到的學習標準的全面整合，同時也涵蓋了幼兒園前至12年級整個過程的多個學段。美國《國家核心藝術標準》的頒布旨在為所有學生提供同等接受藝術教育的機會，以使每個學生在高中畢業后，都能夠達到預期的藝術素養目標，成為具有藝術素養的公民[1]。與美國在1994年頒布的藝術標準相比，新的標準更加注重學生在藝術學習中創造能力的培養和學生對藝術學習的持久理解，該標準首次提出了藝術素養的概念，并從五個方面確定了學生終身發展應具備的藝術素養；除了媒體藝術學科的加入，新標準還為五大藝術學科擬定了符合其學科特點的藝術學習過程及相應的落實標準；在評價方式上，新的標準為各藝術學科都提供了相應的評估模型，并在評估中將學生學習過程的形成性評價作為重要參照；同時，新的標準在改善和支持美國學生的藝術教育方面也發揮著重要的導向作用。

二、美國《國家核心藝術標準》教育理念解析

（一）通過一系列全面的哲學基礎和終身目標來定義藝術素養，從而闡明藝術學習的長期期望。為了更加清晰地闡明學生終身發展所必須的藝術素養，《國家核心藝術標準》從作為交流的藝術、作為創造性自我實現的藝術、作為連接歷史與文化的藝術、作為通往幸福手段的藝術、社會參與的藝術五個方面（見下表1）確立了藝術素養的哲學基礎和與之相對的終身目標，以期為美國幼兒園至高中階段乃至已畢業學生的藝術教育奠定充實的理論基礎和最終目標。表1美國《國家核心藝術標準》關于培養藝術素養的理論基礎和目標界定[2]

（二）將藝術過程和錨定標準置于首要位置。美國《國家核心藝術標準》將藝術學習分成了創造、表現/制作/呈現、反應、聯系四個過程，并將藝術學習的過程作為評估學生藝術學習成果的重要依據。其中創造、反應和聯系是五門藝術學科的共同過程，而制作為媒體藝術特有，呈現為視覺藝術特有，表現（也稱表演）則為音樂、舞蹈、戲劇三門學科共有。錨定標準也可以稱其為落實標準，是指教師期望學生能夠在所有藝術過程中應掌握的知識與技能。《標準》不僅強調課程內容要對藝術過程進行充分反映，同時還指出要加強對藝術過程的劃分，這體現在各藝術過程中，《標準》根據每個藝術過程的特點設定了由淺入深的過程要素和與之對應的落實標準，例如在創造過程中，學生應達到以下幾個標準：構想藝術的觀點和作品、組織和發展藝術的觀點和作品、進一步完善和完成藝術作品。根據藝術過程中各要素的的標準設定，學生可以更加清晰各過程要素的錨定目標是否完成，并為下一個學習過程的目標達成而努力。

（三）將創造性實踐作為藝術過程中應用于所有藝術學習的橋梁。創造性實踐是藝術活動中必不可少的元素，基本的創造性實踐包括“想象、探究、構建、反思”四項。在實施國家核心藝術標準的大背景下，創造性實踐不僅是創造過程的基礎，同時也有助于其他五個學科的進程[3]，作為藝術教育中的一種學習方式，學生可以通過多種途徑參與到創造性實踐當中，例如想象一個抽象的圖像或想象、即興創作一段音樂旋律等；創造性實踐要求學生能夠靈活變通思維、創造性的分析和解決問題，并要擁有一定的好奇心和和求知欲。創造性實踐不僅是學生創造過程的基礎，同時也有助于五大藝術學科實踐過程的實現和創造創新技能的培養，是所有藝術學習的橋梁。

（四）提出能夠貫穿藝術學習的持久理解和關鍵問題，明確特定及不同藝術學科之間的價值和意義。《國家核心藝術標準》使用持久理解和關鍵問題以幫助教育者和學習者更好的組織藝術學習過程中的信息、技藝和藝術經驗。持久理解要求學生能夠對學科中的重要思想進行總結和對核心過程進行陳述，這不僅對一門學科至關重要，也有助于學生能夠與人文藝術學科以及藝術之外的其他學科建立聯系，在課堂之外也具有持久價值。而關鍵問題則是指那些不能用簡短的句子總結概括的問題，關鍵問題的提出旨在激發學生進行思考和探究，并引導學生在深思熟慮后提出更多問題，而不僅僅是簡單的答案。例如，在音樂標準的創造過程中，一個持久理解的基本要求是“理解影響音樂家作品的創作想法、概念和靈感的各種來源”[4]。對于該要求的理解達成不僅有助于學生了解作品中音樂家的創作意圖，同時對學生將來的創作進程也會產生積極的影響。

（五）為學生提供符合藝術過程的基石評估模型。在新標準中，每門藝術學科都提供了相應的基石評估模型，并將基石評估嵌入到了課程之中。“基石”的含義是：作為建筑物的地基，就像基石支持著一棟建筑一樣，相應的評估也應該圍繞著學生應該憑借著所學習的內容、所掌握的知識與技能去完成的最重要的表現來支撐課程；評估的目的是為了讓學生在真實的和與之相關的背景下應用所學的知識和技能，并且學生需要更高層次的思考能力和習慣（如堅持）才能獲得成功的結果[5]。基石評估也是逆向教學設計（理解為先的課程設計）的關鍵：即在評估中通過說明所需學習的示范和判斷學生表現的標準，使標準變得更加生動及貼近學生的實際生活。因此應該在課程或教學單元開始時提交評估計劃，在計劃中為學生提供有意義的和具體的學習目標，以便于學生事先了解需要掌握的任務，并努力去完成[6]。

三、美國《國家核心藝術標準》對我國音樂教育的反思

從對美國《國家核心藝術標準》教育理念的分析可以看出，新的標準是以逆向設計為出發點，根據學生將到達到目標設計學習過程，并將創造性實踐作為五大核心藝術學科學習的橋梁；通過五個方面的哲學基礎和終身目標的說明來界定了學生當下乃至終身應該具備的藝術素養；為進一步深化學生對藝術學習的理解，標準為特定的藝術過程擬定了層層遞進的落實標準，并提出了貫穿其始終的持久理解和關鍵問題，同時為教師與學生提供了可嵌入的基石評估模型，以促進教師更好地設計教學和學生更有意義的學習。標準的教育理念對于我國音樂教育的改革也具有一定的啟示：

（一）拓寬核心素養內涵。美國《國家核心藝術標準》明確提出了藝術素養的概念，并從全面育人的角度出發，從五個方面闡述了學生所應具備的藝術素養的哲學基礎和終身目標，明確了藝術素養的內涵，目的是引領學習者在未來過上令人滿意的生活，或從事積極且富有創造性的藝術實踐活動[7]。而我國為了推動落實立德樹人的任務，也凝練了學科核心素養：即學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，以指導課程設計和教學實踐；我國《普通高中音樂課程標準（2017版）》明確提出，音樂學科的核心素養為審美感知、藝術表現、文化理解，其學習目標可以與美國《國家核心藝術標準》中作為通往幸福手段的藝術、創造性的自我實現的藝術、作為連接歷史與文化的藝術的終身目標相對應。參照美國《核心藝術標準》對藝術素養的界定，我國可以依據社會發展對人才的需要以及美育的要求適當拓寬核心素養的范圍及內涵，例如將音樂藝術作為一種新的交流媒介以提高學生的溝通與表達能力；將音樂作為社會參與的一種方式，增加與他人、社會的合作和聯系。

（二）提升創造性實踐在音樂學習中的地位。美國《國家核心藝術標準》十分重視學生創造和創新能力的培養，并特別強調想象、探究、構建、反思這四項基本的創造性實踐是藝術學科中不可或缺的組成部分。而在我國初、高中音樂課程標準的教育理念中，雖然明確提出了“強調音樂實踐，鼓勵音樂創造”和“強調音樂實踐，開發創造潛能”，但可見我國初高中音樂教育理念僅突出強調了音樂實踐，而音樂創造則被置于了鼓勵開發的次要位置。音樂學科對于學生創造能力的培養較之其他藝術之外的學科有著明顯的優勢，因此我們更應該注重創造性實踐在音樂學習中的地位，并鼓勵學生在創造性實踐的參與中靈活的變通思維，提高分析問題和解決問題的能力，而不是僅僅停留在初級的對音樂的想象和開發學生創造性潛質的層面。

（三）強調學生對音樂學習的持久理解。長期以來，受到功利主義課程觀的影響，學生對音樂的學習往往只是淺嘗輒止，大部分學生對于音樂的學習只是停留在其表面，并沒有做到對音樂學習深入、持久的理解。而在美國《國家核心藝術標準》的音樂標準中，持久理解被視為是音樂學科的中心觀點，并且通過對音樂學習的持久理解學生可以將所學知識遷移到新的情景當中。因此，音樂教師應該注重學生持久理解能力的培養，打破傳統的灌輸式的教學方法，關注學生的認知過程，鼓勵學生進行創造和展示，并將藝術學習的過程看作對持久理解的認知深度的不斷迭代[8]；同時教師還可以采用逆向（理解為先）的教學設計的方式，在課程實施前先明確學生應該達到的學習成果，然后了解學生可以接受的學習內容，最后基于最適合學生的學習過程設計教學活動，加強學生在課堂學習中的參與度，以促進學生對于課堂音樂學習內容的深度掌握和持久理解。

（四）根據學生的實際學習過程改進評價方式。受應試教育的影響，在我國的評價體系中，終結性評價占據了很重要的地位，大多數教師往往只關注到了學生音樂學習的最終分數，并未對學生的真實理解、音樂素養、學習過程進行實際考察評估；且我國對與學生的音劇影月報藝術教育樂學習評價常常以教師評價為主，學生很少參與到實際評價的過程當中，評價的主觀意愿較強。而美國藝術教育的基石評估模型，強調對教學和學習過程的嵌入，鼓勵教師根據學生興趣和能力進行教學設計，并將形成性評價與終結性評價相結合，以使教師全面全過程地掌握學生的學習情況；同時在美國核心音樂標準中，每個單元的基石性評估后都有單獨設置的學生自我評估卡片引導學生進行自我評估，以激發學生學習的積極性和自我學習能力[9]。鑒于此，我們應該將對學生的形成性評價置于重要地位，更加關注學生的音樂學習過程，重視學生音樂學習實際的動態生成，而不單純只是學習結果；除了教師評價，還應多加關注學生的自我評價，并鼓勵學生之間進行相互評價，以使評價結果更加客觀、真實、準確；另外，我們還可以根據學生的學習過程和期望達到的學習結果建立相應的評價方式，以判斷學生對于設定目標的達成程度和實際學習效果。

作者:陳勝國 袁署婷 單位:湖南師范大學