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摘要：新課改背景下，高中語文閱讀教學模塊占據著重要位置。教師要充分了解學生的語文水平和綜合閱讀能力，在閱讀課堂教學中引入陶行知生活教育理論，積極創新課堂教學模式，構建全新的生活化語文閱讀教學課堂體系。

關鍵詞：生活教育；閱讀教學；融合策略

高中語文閱讀教學中，教師可以結合陶行知生活教育理論，優化閱讀課堂教學；引入具有價值性和生活性的優質教學資源，拓展學生的視野，使學生形成較為完備的語文閱讀知識體系；引入現代化教學方法，有效銜接陶行知生活教育理論，采用更加契合學生思維認知的方式開展高中語文閱讀教學。此外，教師還需加強對閱讀課堂教學動態的關注，立足于教學反饋，深入研究成功的生活教育理論應用案例，結合高中生的群體特性和層次特征，有針對性地構建與當下學生和學校發展同步的全新高中語文閱讀教學體系。

一、生活教育理論在閱讀教學中融合存在的問題

（一）閱讀內容單一

以往開展高中語文閱讀教學時，大部分教師以語文教材為主要依據，根據教材當中所呈現的文字與內容進行課堂教學規劃和設計，要求學生對重點閱讀課文或難點內容死記硬背[1]。這不僅使閱讀課堂十分枯燥乏味，還難以使學生形成長久記憶。部分教師所引入的教學資源中，生活化教學內容占有比例相對較少，這極大削弱了課堂與生活之間的聯系，甚至會對學生的認知和思維產生很大影響。有的教師只是在課堂中引入與生活有關的一些閱讀資料，沒有根據閱讀主題篩選，難以借助優秀生活閱讀素材引導和協助學生自主閱讀。有的教師為了獲取與學生實際生活密切相關的內容，會花費大量時間分析和調研，而受到各方因素的影響限制，所獲得的內容相對較少，形式較為單一，無法滿足學生多樣化、綜合化、復雜化的閱讀需求，降低了學生的閱讀主動性和課堂參與度。

（二）閱讀教學陳舊

高中生具備一定的語文基礎和閱讀能力，教材中的許多文章具有一定的復雜性、抽象性、文學性，某些文字晦澀難懂，具有較為深遠的意境和內涵。部分教師受應試教育影響，仍習慣于利用填鴨式或以黑板為主的方式開展語文閱讀教學[2]，未能把握課堂教學和生活之間的聯系，也沒有巧妙設置具有生活化特征的課堂環節。這就導致閱讀課堂脫離實際，且整體的閱讀課堂教學氛圍十分枯燥、煩悶、沉重。有的教師雖然根據整體發展趨勢引入了信息化教學手段，但受到自身信息素養和能力限制，只簡單進行了語文閱讀材料和生活閱讀素材的展示，沒有把握好尺度和銜接點，也無法根據實際的課堂閱讀動態進行教學方法的轉化和調整，難以對學生進行全方位、多角度、深層次的教育和指導。

（三）閱讀活動統一

高中語文閱讀教學中的互動實踐活動相對較少，即便有的教師在課堂中引入了生活化的主題，或設置了相關的討論和互動活動，但受課時限制，其所預留時間也十分有限，學生無法得到有效的閱讀練習。且部分教師沒有考慮學生之間存在的差異，會引入較為統一的閱讀活動，導入的生活化元素大同小異，甚至會利用具有一定相似性的方式對學生進行指導。這就導致部分能力較差的學生，無法完成既定的語文閱讀任務。有的教師雖然在課堂上設置了生活化的語文閱讀活動，但受到課內外時間與空間限制，難以及時對學生進行關注和指導。這不僅會降低閱讀活動的針對性、適應性、有效性，還會擴大班級學生語文閱讀水平的兩極分化趨勢[3]。

二、生活教育理論在閱讀教學中的融合策略

（一）引入生活閱讀內容

陶行知說，“要把教育和知識變成空氣一樣，彌漫于宇宙，洗蕩于乾坤，普及眾生，人人有得呼吸”。教師應對陶行知生活教育理論有深入的理解和把握，實現其在語文閱讀教學中的有效融入。從不同方向和維度入手，對教材進行剖析和研究，明確閱讀教學目標和學生培養目標，挖掘具有生活化特點的教學內容，以此為切入點進行教學內容的完善、創新、優化、整合。教師也可根據學生的實際生活環境，結合教學主題和主旨，引入具有針對性、代表性、典型性的生活案例，運用信息化手段將其轉化成優秀的閱讀教學素材[4]，全面提升學生的自主預習能力和閱讀能力。教師還可將生活案例和作者生平、寫作背景及文章相關人物故事、典故等有機融合，引導學生從自己感興趣的層面入手閱讀。這樣不僅能使語文閱讀教學更具生活氣息，還能借助閱讀媒介引發學生的情感共鳴。

（二）構建生活閱讀課堂

陶行知說，“創造始于問題，有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能”。運用生動有趣的音頻、圖畫、視頻等輔助教學，學生更易于接受。教師需要根據學生的形象思維活躍的特點，結合語文閱讀課堂教學的主題和要求，以生活教育理論為指導，借助信息化手段將高中語文閱讀課堂由靜態轉為動態，提升學生的閱讀體驗和學習體驗。也可為學生構建具有生活化氣息的課堂教學情境，全面、立體地呈現文章內容。還可結合課堂教學目的和學生閱讀要求，提出具有導向性的問題，使學生能身臨其境地去感悟、分析、體會、理解。在為學生營造良好的生活化閱讀氛圍和環境的情況下，全面提升語文閱讀教學的廣度與深度[5]。如，教學課文《故都的秋》時，筆者收集生活當中秋天景色的圖片制成視頻，營造出秋天的情境，全面調動學生的生活記憶和閱讀情感，提出了以下閱讀問題：“故都的秋是怎樣的？”“文章當中所描寫的秋天與實際生活當中的秋天有怎樣的區別？”“本文的‘形’和‘神’分別是什么？‘形神結合’具有怎樣的特點和作用？”“作者的故都位于北國，文中為何多次寫到南國之秋？”“南國之秋和北國之秋分別有什么特點？”引導學生在情境中有效閱讀，大膽抒發自己的不同意見和看法，從不同層面和角度入手對閱讀問題進行分析和探索。筆者還用微視頻對文章中描繪的北國之秋進行詳細展示，讓學生更好地體會清晨靜觀、槐樹落蕊、秋蟬殘聲、秋雨話涼、果樹奇景的景色，并讓學生結合對秋天的認知，用簡筆畫的方式描繪秋晨圖、秋槐圖、秋蟬圖、秋雨圖、秋果圖，通過綜合對比讓學生更好地掌握重難點。這樣不僅能使學生更好地掌握文本以景寫情、情景交融的描寫手法，也能使學生更好地感受故都之秋的特點及作者的深厚情感[6]。

（三）開展生活閱讀活動

陶行知說，“要解放孩子的頭腦、雙手、腳、空間、時間，使他們充分得到自由的生活，從自由的生活中得到真正的教育”。教師應尊重學生的閱讀發展和個體發展需求，了解其性格、思維、認知、素養、能力等方面的差異，融入陶行知生活教育理論，對閱讀教學活動進行統籌和創新。為全面激發學生的潛能和聰明才智，使其更加主動地參與生活閱讀活動，可引入小組合作學習閱讀模式。根據課堂教學要求和活動需求劃分小組，人數可控制在4~8人，確保小組學生通力合作、優勢互補。為學生設計具有層層遞進特點，契合學生思維發展的生活閱讀活動任務。在課堂教學環節增加閱讀知識競賽、主題辯論、課本劇表演、課文朗誦、閱讀游戲等活動，根據其活動形式和閱讀側重點，引入生活場景和生活內容[7]，讓學生根據自己的閱讀興趣和小組特點進行選擇，為學生提供更多參與和實踐機會。也應突破高中語文閱讀課堂教學的藩籬，為學生設計連接課內外，具有生活屬性的閱讀實踐活動。結合課堂閱讀目標和閱讀要求，科學設計閱讀主題或提供關鍵詞，引導學生積極分析、探討、規劃、設計、組織。可鼓勵學生在學校、社區、城市、自然中調查，了解更多生活信息和資訊，或者與小組其他學生共同選擇具有生活特征的優秀文章，以小組為單位多樣化閱讀，有針對性地寫讀后感，創作生活作文，改編課本劇，擴寫閱讀文章，等等。教師還需為學生構建基于陶行知生活教育理論的閱讀網絡教學平臺，定期在平臺上推送一些優秀閱讀文章或資料，將學生的閱讀實踐活動錄制成視頻，或是通過網絡平臺為學生提供相應的指導和咨詢服務[8]。學生在完成生活化閱讀實踐活動之后，可通過網絡平臺進行討論，積極交流優秀閱讀經驗和心得，相互借鑒，共同進步。

三、結語

教師應明確陶行知生活教育理論對語文閱讀教學產生的實質性影響，把握當下的教育發展趨勢和方向，針對語文閱讀教學中存在的缺陷和不足，設計閱讀課堂教學和陶行知生活教育理論的融合點，制定全新的語文閱讀課堂教學方案。教師還應充分考慮學生的學習規律和興趣方向，創造性地挖掘拓展語文閱讀教學內容，以期能全面激發學生的語文閱讀興趣和探究欲望。創新課堂教學模式，為學生構建相應的生活閱讀教學情境，借助信息化手段引導學生自主閱讀。結合整體教學進度和學生實踐需求，有針對性地開展多樣性、綜合性、開放性的生活化語文閱讀教學活動。全面銜接課內外教學，為學生提供更多的閱讀練習和自我提升空間。這樣不僅能使不同層次學生的語文閱讀素養和綜合能力得到提升，也能更好地開拓適合我國教育發展的語文閱讀教學路徑。

作者:洪艷祺 單位:海南省海南中學