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核心素養目標是新課標下各學科、各學段教育教學中應著力強化的重要育人使命,更是落實“立德樹人”根本任務的重要保證。而語文學科顯著的工具性、人文性特性,使得其核心素養目標與要求的落實,則必須向著“語言的建構和運用”“思維的發展和提升”“審美的鑒賞和創造”和“文化的理解和傳承”四大維度遷移,以借此來助推學生語文學習中應具備的關鍵能力與必備品質塑造。同時,傳統語文閱讀教學所存在的諸多不足與缺憾,勢必對學生核心素養的培育,存在著不利影響,也必然會直接制約學生的健全人格塑造與完備意識的形成。而群文閱讀教學策略的引入,則可切實突破傳統閱讀方式方法、手段途徑的誤區與弊端,且更利于學生核心素養塑造。基于此,教師應以核心素養目標為導向,通過對群文閱讀教學策略的踐行與實施,來整合閱讀素材、開發教學資源、延伸課堂路徑、拓寬學生視域。使其在某一閱讀主題,或相關閱讀內容的驅使下,在多篇、寬泛閱讀體驗中,領悟閱讀的魅力與樂趣,以進一步豐富其內在涵養、深層次提升其認知能核心素養視野下小學語文群文閱讀教學策略廣西壯族自治區玉林市博白縣博白鎮第二小學·梁海芳力,為確保語文核心素養塑造而奠基鋪路。

一、小學語文核心素養與群文閱讀教學策略解析

（一）語文核心素養的內涵與外延

語文核心素養主要指學生在語文學習過程中,通過閱讀、寫作、交際、表達等認知項目的驅動,所形成的能夠適應社會發展需要,且可助力其健全人格塑造的關鍵能力與必備品質。其涵蓋了“語言的建構和運用”“思維的發展和提升”“審美的鑒賞和創造”“文化的理解和傳承”四大領域,且彼此之間互相影響、相輔相成,共同作用于學生的認知需求。由于語文核心素養的內涵極為豐富,外延十分寬泛,以致其只有被遷移至學生語文學習的各個領域、諸多層面,方可更利于語文學科的育人功能發揮,也更利于小學語文教學針對性、實效性的強化。

（二）群文閱讀教學策略的概念與特性

所謂群文閱讀教學策略,主要指以某一閱讀主閱讀題、或具體閱讀素材為參考,將與之相關的各類型、各領域文本、資源、讀物等進行深層次組合、重構、開掘,并將其融入閱讀教學指導領域,使學生在多元化、豐富性的認知體驗中,在不同類型的閱讀體驗中獲取知識、汲取養分、拓寬視域、豐富積淀,以達到促進學生認知發展,提升學生涵養目標的閱讀教學策略。其在特性上,主要包含了五個層級。一是以教材為核心,通過單元整合,讓學生在針對性閱讀體驗中獲得認知蛻變,來豐富其內在涵養。二是以教學內容為核心,借助適度的課外閱讀,來拓寬學生視域,以突破傳統單篇閱讀、單一閱讀的局限,來達到一篇帶多篇的教學目標。三是以課文節選內容為鋪墊,引入與之對應的整本書,就閱讀范圍予以拓展、延伸,組織學生開展整本書閱讀。四是以主題閱讀為驅動,由學生在課外根據主題自選素材、文本,開展課外閱讀。五是通過課內、課外閱讀的融合,將課內的方法指導與課外的實踐應用銜接起來,進一步完善學生的認知體系。

二、核心素養視野下小學語文群文閱讀教學策略實施的價值與意義

（一）有利于學生閱讀興趣激發，以確保閱讀質量優化

與傳統單篇閱讀相比,群文閱讀為學生提供了更多自主選擇、體驗、實踐的機會與空間。其可使學生根據預設主題、相關話題、針對議題等,結合自身興趣愛好,或認知現狀,來選擇一些發散性、開放式閱讀素材或資源,開展閱讀、進行思考、深度探究。其可進一步滿足學生的個性化、自主性需要,且使學生在深層次體驗與實踐中,就自己在不同閱讀素材中的所得所獲、所思所感分享給教師、同學、或家人,并在互相之間的研討、交流、互動中,開展思維碰撞,激活內心情感,以進一步增強其語文想象力、理解力、認知力,來調動其閱讀積極性、主動性、創造性,使學生在深層次體驗與感知中,慢慢愛上閱讀,深度融入閱讀,更好參與閱讀,以促進其良好閱讀習慣的培養。

（二）有利于學生閱讀速度提高，以助推閱讀教學變革

閱讀的速度,直接反映著學生對閱讀技巧的運用、掌控程度,同時也折射著其在閱讀中的專注、用心程度。而小學階段的很多學生,普遍自控力、自制力欠缺,以致其閱讀速度的提高,必然對其閱讀效率的強化,會帶來積極影響。而群文閱讀的實施,則可使學生閱讀的要求、定位、目標更加精準、精細,勢必更利于其閱讀速度的不斷提高。尤其是學生在限定時間內開展多篇文本、素材閱讀的體驗中,其閱讀的專注度自然會切實增強,閱讀的速度、質量也會有效保證。而隨著學生閱讀速度的提高,其閱讀能力發展自然會更加充分,更利于其對各類閱讀策略、方法、技巧的靈活駕馭與自主運用,傳統閱讀教學的不足與缺憾必然會得到有效變革。

（三）有利于學生閱讀積累豐富，以引領語文閱讀創新

面對多篇、多類、多樣閱讀資源的刺激,學生的閱讀理解力也會得到進一步增強,源自其知識面、認知力層面的諸多不足、缺憾勢必會獲得有效彌補。尤其是在一些經典性、代表性、典型性閱讀素材的引領下,學生的認知體系自會逐步完善,更利于其閱讀量的提高、知識面的拓展,對于其積累一些優美的詞匯、語句等,也會帶來積極作用。而學生在不同閱讀素材的洗禮、熏陶、感染下,其思維也會被無限激活,更利于其在想象、聯想中獲得認知蛻變,來豐富其認知積累,強化其內在涵養。新時代的小學語文閱讀教學,也會因為群文閱讀教學策略作用的發揮而更好服務于學生認知需要滿足。

三、核心素養視野下小學語文群文閱讀教學策略的踐行手段與途徑

（一）深度踐行群文閱讀教學策略，豐富學生認知積淀

選入小學語文教材中的很多課文、寓言、故事、散文等,雖然在情感、思想、主題上,多具有很強的延展性與代表性,但由于文本篇目有限,以致其必然在學生想象力、理解力、認知力發展上,有著一定的局限性。若教師長期堅持以單篇閱讀、單一指導來培養學生閱讀能力,則必然不利于學生的知識面拓展、個性化發展、認知力提升。而群文閱讀教學策略的運用,則可切實變革傳統閱讀教學的不足與缺憾,且更利于學生認知積淀的豐富與核心素養的培育。因此,教師應以充分兼顧學生的身心特性、認知實際為導向,來落實群文閱讀教學策略。一是合理選文。根據不同學段學生認知發展需要,使諸如童話類、繪本類書籍被遷移至低年級閱讀課堂,讓學生結合教材文本,對所選文本開展針對性閱讀,以進一步拓寬其知識面；而對于高年級學生,則可多推介一些個性化、多元化文本,讓其結合課內所學,開展自主性閱讀,以切實激發其群文閱讀興趣。二是尋求關聯。根據不同閱讀內容橫向、縱向之間的關聯,結合某一主題,對不同的文本進行適度組合,并遷移至學生課內外閱讀指導之中,來確保群文閱讀的立體化、多樣性落實,讓學生在豐富多樣的閱讀體驗中進一步豐富自身認知積淀。

（二）靈活借助群文讀說結合途徑，發展學生認知能力

群文閱讀為不同學生思維力、理解力的提升提供了無限自主性空間,勢必更利于其認知需要的滿足。而融合其中的讀、說引導,則更利于學生對不同閱讀方法、技巧的靈活掌握與充分駕馭。因此,教師應在科學、有效組文的基礎上,多為學生提供一些朗讀、誦讀、精度、略讀、速讀的機會,讓其根據不同閱讀要求,自主駕馭不同閱讀方法開展群文閱讀。而在學生按照預設主題、要求、導向完成對一系列、同類別文本的閱讀后,可為其搭建對應的交流、互動、研討、分享平臺,鼓勵學生就自己群文閱讀中的收獲、感想、認識等用最為精簡、凝練的語言進行概括、總結、歸類,以助推其認知能力的全面發展。例如,在開展課文馬克·吐溫的《百萬英鎊》閱讀指導中,針對學生在理解與認知領域的局限,可確立群文閱讀主題：金錢的魔力,利用多媒體即時展示有關亨利的其他作品片段,由教師進行繪聲繪色的朗讀,用或夸張、或幽默、或高亢的語調,對不同人物形象的語言、動作、神態等加以呈現,并組織學生開展自主朗讀或默讀,以幫助其充分感受亨利的創作特色,來豐富其認知體驗,提升其內在涵養,為其在有效掌握不同閱讀方法中獲得核心素養塑造而提供保證。

（三）切實利用群文比較閱讀活動，促進學生認知發展

針對不同文本在思想、情感、主題等層面的異同,教師可采用群文比較閱讀的方式,對學生開展全方位、多層面引導,使其在發現差異、找尋相同中獲得認知升華,以確保群文閱讀由課內向課外的順勢遷移。而且,學生在對比閱讀中,其理解能力與思維能力也會進一步提升,其核心素養的培育,必然會更加充分。此外,還可通過對網絡媒介、信息技術等認知工具的借助,對群文閱讀的途徑予以拓展、延伸,使學生在多元閱讀空間的驅使下,結合更為鮮活、生動、形象的圖畫、視頻等開展群文閱讀,以全方位增進其閱讀理解能力,深層次豐富其認知體驗。例如,在完成《狐貍與烏鴉》《農夫與蛇》等閱讀指導后,可引入一些輔助性問題：課文中的主人公分別是誰？其有什么特點？結局怎樣？故事表達了什么主題？借助這些問題驅動,組織學生在深度探究的基礎上,帶著問題繼續開展對諸如《小蝴蝶與小礁石》《螞蟻與屎殼郎》等閱讀,并在對比與分析中,切實促進其認知發展。而在完成《觀潮》閱讀后,可讓學生在課外繼續閱讀《雅魯藏布大峽谷》《鳥的天堂》《火燒云》等文本,并組織學生對這些文本開展縱向、橫向對比,來分析其描寫的順序,運用的寫作手法等,以切實夯實其認知基礎,塑造其閱讀核心素養。

四、結束語

總之,群文閱讀教學策略的諸多優勢,使得其在小學語文閱讀教學中的應用,必然更具現實意義。而且,受到多篇閱讀內容、寬泛閱讀素材的驅使,學生在閱讀中的體驗、感知必然更加豐富,其閱讀能力的提升、核心素養的塑造目標自然會慢慢得以實效,語文閱讀教學的針對性與實效性勢必會得到充分保證。更為重要的是,在育人導向與教學定位上,群文閱讀教學策略也更為貼近小學學生的身心特性與認知訴求,且可使其在廣泛涉獵、多元體悟中獲得認知潛能開掘與人文涵養提升,語文閱讀教學的模式與途徑必然會得到充分優化與全面變革,學生的認知需要自然會得到切實滿足,其核心素養培育目標的達成度自然更強。因此,教師在借助群文閱讀教學策略落實小學語文核心素養塑造時,應以深度解析“核心素養”與“群文閱讀”的內涵為鋪墊,根據具體閱讀主題,以及預設教學目標,來選定閱讀素材、構建教學生態。從不同領域、層面、視覺來拓寬課堂路徑,延伸教學范疇,以進一步豐富學生的認知體驗,深層次開掘學生的認知潛能。在確保群文閱讀教學策略作用與價值得以有效發揮的基礎上,變革傳統閱讀教學模式,提升語文閱讀教學效能,塑造學生語文核心素養。

作者:梁海芳 單位:廣西壯族自治區玉林市博白縣博白鎮第二小學