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摘要:開放教育主張徹底消除或盡量減少學習者面臨的障礙，通過多樣化的組織機構、技術手段和方式方法，充分滿足學習者多樣化的學習需求。教師學習共同體在實踐中存在目標不長遠、主體參與度不高、內容不豐富、方式不靈活、范圍過于局限、制度體系過于狹隘的問題。開放教育理念下教師學習共同體的建構應該制定長期規劃、敞開包容胸懷、豐富活動內容、增添活動方式、完善內外交流、完備制度體系。

關鍵詞:開放教育;教師;教師學習共同體

“教師學習共同體”的概念最初由霍德基于“學習共同體”理念而提出，指的是在教育教學場域中，以共同的價值理念為引領，建構起來的一種以對話、交流、反思與合作為特征，以促進教師專業發展為中介，最終促進學生學習與發展的組織或理念［1］。根據中國知網統計，國內以“教師學習共同體”為主題的研究始于2002年，對其的研究至今已有近20年之久，然而研究發現在建構教師學習共同體時存在目標不長遠、主體參與度不高、內容不豐富、方式不靈活、范圍過于局限、制度體系過于狹隘的問題，對問題的解決乃是當務之急。在闡釋開放教育理念的基礎上，將其應用到教師學習共同體的建構中，對建構教師學習共同體有一定的啟示。

一、開放教育理念概述

(一)開放教育的含義

20世紀70年代，由于信息技術的迅猛發展，許多以“開放大學”或“開放教育機構”命名的機構相繼出現，由此，開放教育逐漸進入到人們的生活之中。然而，起初開放教育并沒有一個固定的概念，發展至今，學界仍是眾說紛紜。盡管如此，國內外有關“開放教育”的論述都有一個共同的精神內核，即主張徹底消除或盡量減少學習者面臨的障礙，通過多樣化的組織機構、技術手段和方式方法充分滿足學習者多樣化的學習需求［2］。首先，開放教育中的“開放”二字，是與傳統的“封閉”教育相對的。其次，開放教育強調以人為本，依托現代信息技術，通過提供開放入學機會與自由選擇的學習服務培養人才，以實現包容、公平、有質量的終身學習目標［3］。由于開放教育具有“開放”的特性，因此開放教育在實現教育公平、培養社會服務型人才、達成終身教育目標、提高學習者的學習自主性等方面都起到了重要作用。值得注意的是，“開放”并不是毫無邊界的開放，而是在保證一定秩序與規章制度正常運行情況下的開放，是針對“封閉”的“開放”。并且，教育的開放程度很難用統一的標準來衡量，但將目光轉向開放教育所強調的理念，將這種理念應用到教育實踐中，對于教育的發展則會有所幫助。

(二)開放教育的特征

結合開放教育的含義、已有研究，以及現實生活中的教育實踐，我們可以發現其具有以下特征:1.教育目標長遠。相較于傳統教育培養國家、社會、學校期望的人才來說，開放教育將其培養目標進行橫向與縱向的擴展，不僅注重培養某一方面的專才，并且強調培養精通多個方面的多才。并且，開放教育能夠體現終身教育的理念，將學習者的學習年限延長至終身。2.教育對象全納。開放教育打破常規的受教育者的標準，將人民大眾納入到受教育者行列，實現教育對象的全納。3.教學內容豐富。相較于傳統的由專家提供課程配套材料，開放教育中的教師和學生可以自行通過網絡搜索材料。并且，學習者可以通過網絡學習自己感興趣的內容，而非固定的課程內容。4.教學方式多樣。教師可以根據需要有選擇性地將人工智能、大數據、AＲ/VＲ、“互聯網+”等技術融入到教學中。5.教學時空自由。開放教育打破了傳統教育的固定上課場所的壁壘，在教學中采用多種信息技術，根據實際情況選擇學習與教學的場所與時間，使得教學時空更為自由。6.制度體系開放。傳統教育的制度體系較為單一，而開放教育則可將多種制度體系相互貫通，將正規教育與非正規教育相互連接，達到動態的平衡。

二、教師學習共同體的實踐困境

(一)實踐目標不長遠

隨著教師學習共同體對于教師專業發展的促進作用逐漸被學校及相關教育行政部門認識到，越來越多的學校開始組織教師建構教師學習共同體。有的學習共同體是因為一項特殊的任務而組織起來的，比如為了完成課題而成立的課題組。然而，教師學習共同體在建構時所設定的目標極易達成，在達成目標后，常常出現缺失目標的情況，這便可能導致學習共同體出現學習不積極、缺少學習方向等問題。

(二)實踐主體參與度不高

在建構教師學習共同體的過程中，部分成員被動參與到學習共同體中，常常要“點名”或“被安排任務”才發言討論［4］123—124。觀課與磨課是教師工作中的重要環節，然而，有的教師由于畏懼出丑，懼怕自己的努力得不到肯定、遭受觀摩課程的人不文明用語等原因不愿將自己的教室向他人打開。并且，有的教師擔心自己的研究成果被他人竊取，因而選擇將其隱瞞，還有的教師出現排斥專家的現象。

(三)實踐內容不豐富

在教師學習共同體的活動過程中，有的學習共同體以學習與課程相關的內容為主，有的則以完成某項規定的課題任務為主，有的學習共同體不通過信息技術了解最新的教育資訊。此外，有的學習共同體仍以專業性知識的學習為主，缺少了文化知識、教育科學知識、信息技術知識的學習。這些情況都在一定程度上表現出實踐內容不豐富。

(四)實踐方式不靈活

至今為止，有的教師學習共同體的學習并沒有運用信息技術，仍然以傳統的紙筆記錄、在場面對面交流的學習方式為主，這對于學習材料的保存、傳遞與更新不利，容易造成學習材料的丟失，且在一定程度上限制了教師學習的時空自由，表現出活動方式的不靈活。再者，由于教師工作的復雜性、易變性，不靈活的方式容易影響學習共同體的活動進度，進而影響學習共同體的學習質量。

(五)實踐范圍過于局限

在學校內部建構的教師學習共同體，其成員大多來自本校，其活動范圍也幾乎在學校之內，活動的內容也與學校緊密相關，這樣對于學校效能的提升、教師的專業發展、學生素質的提高有很大幫助，但僅僅止步于此，卻在一定程度上缺少了大局意識。將自己封閉起來而束之高閣，缺少與外界的溝通，不僅對于本校的學習共同體來說是一種損失，對于其他學校來說，也會有一定程度的影響。(六)實踐制度體系過于狹隘沃勒爾認為，在學校垂直管理模式和孤立化的文化模式下，教師之間的關系是隔絕的，甚至存在互相敵對的現象。勞蒂在對六千多名教師進行調研后發現，教師的工作方式具有典型的個人主義特征，要么羞于與同事合作或者不樂于接受同事的批評，要么對其他教師采取不干涉主義的態度，即使有合作，也不愿意給予實質性的指導和評論［5］。這樣孤立的學習共同體制度體系，使得人與人之間的聯系不緊密，學習共同體內部沒有民主的活動氛圍，造成教師相互孤立，不利于學習共同體的建構。

三、開放教育理念下教師學習共同體的建構策略

(一)制定長期規劃

開放教育理念強調將活動目標開放，即不僅注重短期目標，也要兼顧長遠目標。教師如果想要改善自己的教學、發展成為專業人員，他們就應該樹立終身學習的目標，將學習共同體的建構看作對自己終身有益的事情，而非是應付組織安排、消極怠工的事情。那時，終身教育將成為我們當中的每個人進一步實現工作與學習平衡及行使積極的公民權利與義務的手段［6］。教師學習共同體在建構過程中，要有意識地制定長遠目標，并將這個長遠目標劃分成幾個可以達到的子目標，讓學習共同體中的成員將其牢記在心，只有這樣，才能保證學習共同體在活動過程中具有堅定的活動方向，才能為其活動提供源源不斷的動力。(二)敞開包容胸懷開放教育理念強調對象全納，即學習共同體中的每一位教師都應該敞開包容胸懷容納他人。由于教師學習共同體中的每一位成員都是完全不同的個體，他們常常會從不同的角度來看待并解釋教育中的行為和問題，而就是這種不同的角度能夠激發教師間的交流、對話以及反思。而若想達到這樣的效果，學習共同體中的成員必須互相尊重、互相包容，就像佐藤學所說的“打開自己教室的門”。真正的思考，即是對現實的思考，不是發生在孤立的象牙塔中，而只能通過交流才能產生［7］41。并且，教師本身是具有包容、合作的傾向的。若將這份合作的愿景采用積極的方式引導出來，讓教師們產生主動關心、合作、幫助的意愿，這對于建構教師學習共同體將會大有裨益。

(三)豐富活動內容

開放教育理念強調充分利用信息技術，擴展學習的內容，豐富大眾的視野。隨著信息技術的普及、家長對孩子教育的重視，很多學生可能已經提前掌握了教師教授的知識。這些現象都提醒著教師需要提升自己的素質。在學習共同體的活動中，拓寬教師學習的知識范圍，不僅要學習專業知識，與生活相關的所有知識都可以作為學習的選擇。此外，培養學生的核心素養逐漸成為教育中的重要任務。要想培養學生的核心素養，則要求教師們具備相關的意識和能力，這種綜合性較強的素養內涵豐富、涉及范圍廣，教師個人很難把握完全，因此需要在學習共同體中進行學習，學習共同體內的成員各抒己見、支持合作，共同學習有關學生核心素養以及教師素養的內容。

(四)增添活動方式

開放教育理念強調應用人工智能、大數據、AＲ/VＲ、“互聯網+”等技術來豐富活動方式。時下，為教師提供豐富網絡資源的網絡學習工具主要有協作工具(角色扮演工具、應用軟件工具等)、交流溝通工具(電子郵件、QQ、EMS、論壇、微信等)、個人主頁空間、追蹤評價工具(電子信息檔案等)［4］125。通過使用這些技術，信息更有效地得到傳遞、儲存，教師在學習活動中也突破了時間和空間的限制，可以靈活地進行溝通交流。在美國，教師微敘事是教師依托Twitter微型字符的信息交流軟件建構的教師微敘事平臺，它利用Twitter中的文字、圖片、聲音、圖像的獨立或融合形式，通過敘述教育經驗或經歷，呈現日常教育教學事件，從而挖掘其背后隱性的教育價值和教育意義，實現對教育優質發展的深度思考［8］。國內教師多使用Microsoft系列、騰訊會議、釘釘等辦公軟件，通過將自己在教學過程和學習過程中的所產生問題、思考與感悟等分享在網絡上，從而使得學習共同體內的成員共同反思、共同提升。

(五)完善內外交流

開放教育理念強調世界是一個整體，事物處于相互聯系之中，彼此是緊密結合的。因此，從這個角度來看，某個地區、城市、國家甚至世界的教師都可以被看作是一個學習共同體。在構建教師學習共同體的過程中，不僅要注重學校內部教師之間的交流，更應該注重學校與學校、地區與地區、國家與國家之間的交流。建立跨校、跨區域的教師學習共同體的優勢在哪里?社會學家給出了恰當的解釋，正如Burt所言，“在群體內的思想和行為比群體間更具有同質性，因此跨群體之人會更熟悉另類的思想和行為，從而獲得更多的選擇和機會。”［9］通過完善內外交流，從而促使教師之間互相欣賞、互相學習，達到雙贏的目的。

(六)完備制度體系

開放教育理念強調采用彈性制度，根據實際需要來制定組織的制度體系。因此，教師學習共同體內部應該營造民主的活動氛圍，教師之間友好協商達成共識，杜絕采用自上而下所形成的單方面的規定。壓迫者與被壓迫者關系中的基本要素之一是規定。每一種規定代表著把一個人的選擇強加給另一個人，這樣就把接受規定者的意識改變成為一種與規定者的意識相一致的意識［7］6。而在一個民主的組織中，教師則會積極發言、各抒己見，勇于表達自己的想法，為建構教師學習共同體建言獻策，從而更有利于教師學習共同體的穩定，更有利于教師的專業成長。組織內部要根據教師的流動、特質采用彈性的組織制度。比如有的學校就采用“教師工作坊”的方式來進行學習共同體的學習研修。其人員構成采用“1+N+X”的方式，“1”為坊主，負責統籌、協調等工作，“N”代表骨干成員，負責帶領發言等工作，“X”代表臨時成員。這樣的人員結構在保障組織內部穩定的同時，兼顧了流動的特性，使得組織制度更有彈性。

作者:王藝洲 單位:杭州師范大學經亨頤教育學院