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摘要：現當代藝術的某些資源、主題，可以發展出形式多樣的“想法”“看法”及“手法”，在啟迪思維、培育實驗與探索精神、產生形式感與趣味感等方面，有著其他類型資源難以替代的作用與價值。現當代藝術在課程設置、教學內容、理論教學、案例分析、課題設計、作業編排、教材文獻等方面介入設計教學，或豐富充實，或綜合交叉，在一定程度上成為藝術設計教學的構成部分，為設計教育帶來了新的具有挑戰性的課題。

關鍵詞：現當代藝術;設計教學

一、現當代藝術趨向策略的設計

現當代藝術脫離了對傳統技藝的再現與表現，體現出與藝術設計極具相似性的哲學深度、心靈智慧、批判意識及構思方式，其蘊含的各種求異求變的形式創造也與藝術設計的本質暗合。大量現存案例表明，現當代藝術作品的生成，無論從資源到主題、從視角到方法、從文本到樣式、從體裁到媒介等，都給予了藝術設計豐富的經驗與重要的啟示。而概念性設計、實驗性設計、前衛設計、未來設計乃至“超設計”“反設計”等設計門類，無不浸淫在現當代藝術語境下，表現出與之并行不悖的本體意義與語法規則。基于哲學而產生的現代主義自發端伊始，就漸而終止了對客觀對象再現的限定，轉而將注意力投放到具有純粹性、自律性與分析性的形式表達上。所以，從某種程度上說，現代藝術的形式即內容本身。它脫離了古典主義時期把全因素打包成一個技法整體以實現惟妙惟肖的記錄（再現）功能的做法，取而代之的是將繪畫的形式要素分解為若干獨立的個體，并分別依照主觀偏好將其置放于前臺，任意自由發揮，走向極致。從而，實體消逝，目光所及之處只有點、線、面、色彩、光影、肌理……這項變革導致了19世紀末20世紀初以來現代主義藝術的各種視覺景象，創作者的態度嚴肅認真，創作過程標新立異，創作結果層出不窮。藝術世界從此被歸結為對于形式的表達，繪畫變得如同音樂一樣，不是通過事物的表象，而是以不同類型元素的演繹反映人們內心的情感或精神。以今天的視角審視，這種通過實驗而出現的各種標新立異的形式感正是設計的結果，設計即把一種計劃、規劃或設想通過一定的視覺形式傳達出來的活動過程。貢布里希曾一語道破20世紀西方前衛藝術的主要特征就在于它們的實驗性。區別于現代主義或現實的、或精神的、或象征的表現對象，后現代主義藝術強調對傳統習慣、現有秩序及構成方式的消解，以及對普遍性、封閉結構或一切體系化制度固有模式的否定。在一種體驗式的視覺圖式與擬像性的意象化手法之下，后現代主義藝術不論對象還是形式，均在開拓未知的領域、創造新的審美標準的同時，展現給世人一個看似紛亂無序卻充滿不羈與活力的后現代模式，在更大尺度上模糊了藝術與設計之間的邊界。藝術類型不過是內容與形象之間各種不同的關系，而策略才是當代藝術最基本的存在方式。這表明，在經歷了一系列的演化或蛻變后，通過設計手法呈現出事物的無規律性、非邏輯性、復雜性、多樣性的“思維”與“體驗”，是當代藝術創作遵循的法則。高速發展的信息技術使計算機的介入成為普遍的事實，對多元化的建筑設計、實驗藝術、觀念藝術以及音樂、電影、文學、舞蹈等藝術形式的涉及，令當代藝術的表現手法更加繁復、更具有包容性。至此，古典主義的單一規范被拆解，具有權威性的理念和所謂的大師也被一再刷新。在反叛傳統的道路上，現當代藝術以諸多表現樣式為載體，和通俗文化之間出現了繁復的融合與交叉，這一轉變帶來的不只是一種迥然不同的風格，更是建立在開放視野基礎之上的完全被重設的當代藝術姿態。于是，人們目睹了藝術的實踐范圍從原來的繪畫、雕塑等具體的實物樣式擴展為包括話語性的境域、形態、再現，或文化、歷史的特異性、意義、語境、語言，或指稱為指涉對象的“每一種手段都可以被用來作為拒絕或顛覆傳統美學中藝術作品假定的自主方式”。音樂、舞蹈、文學、電影等實際已成為現當代藝術的組成部分，由于在樣式上或更具綜合性，或更偏向抽象表達，因此，在規則的互置、要素的解構與重構、形式與裝飾的語言隱喻、文脈的異化等方面，它們表現出更為純粹的實驗性、游戲性及趣味性。事實上，在思潮、流派、手法等方面，視覺藝術（美術）與其他藝術種類之間存在連續、重復、搬用、互文、擬仿，所以在很多情況下，它們在時空處理、結構展開、語法規則等諸多方面存在共通之處，繼而促進了現當代藝術表現的交叉與綜合。正如學者朱青生所言：“現代藝術不是美術，它的先鋒探索從美術開始，很快吸引了文學、戲劇、音樂界的從事者。美術界的從事者又在其藝術活動中使用了文學（概念藝術）、戲劇（表演藝術/行為藝術）和音樂（激浪派的圖形音像綜合作品）。現代藝術的綜合性包含了人類所有的感覺（包括味覺、觸覺和痛覺），早已超越了美術的視覺藝術或造型藝術的范圍。”[1]誠然，策略對應設計，這是藝術家在創作藝術作品時必須經歷的謀劃過程，它決定了藝術品的最終呈現效果。現當代藝術通過各種策略體現創作者的主觀看法與手法。不論哪種藝術表現形式，它們都借由多種方式如多媒體、跨媒體的連接與交叉，不斷建構或編撰出新的形式語匯，從而在反復實驗的基礎上構成了一個開始于設計的存在意義，并經由復合性思想的觸碰形成的視覺觀念與文本世界。

二、現當代藝術在設計基礎教學中的價值

“19世紀以來的藝術教學經歷了三個階段，每個階段都有其培養藝術家的獨特模式：建立在技藝基礎上的傳統學院派模式；與包豪斯相聯系的現代模式，其宗旨在于特定媒介的創新；充滿了批評理論并由美術館、藝術學校等藝術機構產生的當代模式，它的主要屬性就是‘態度’。”[2]這段出自蒂埃里·德·迪夫的言論不僅直觀且清晰地梳理了自19世紀以來藝術教育的大致情況，而且一語道破了當代藝術語境下培養藝術家的模式。從“特定媒介的創新”到“專屬態度”，現當代藝術折射出來的思想深度與睿智表達帶給藝術設計“綜合跨界”“邊緣交叉”的無限可能。設計者或是以新穎的創意顛覆原有的程式與規則，或是以批判的思辨更新既有的理念，或是以獨到的視角和思維重構行為與思想、文化與物質之間的關聯。同時，現當代藝術也為設計教育帶來了新的具有挑戰性的課題。事實上，將現當代藝術作為設計教學的課題資源，是自包豪斯以來關于設計基礎教育普遍而有效的方式。從伊頓到納吉再到阿爾伯斯，包豪斯的基礎課程雖歷經不同時期，但自始至終都秉承著一致的教學宗旨，即現代設計理論、現代主義設計教育實踐以及設計美學思想。包豪斯系統總結與吸收了歐洲現代主義對形式語言的創作經驗，將形式分析與構成表現作為課程的主要線索和內容；從建筑、藝術、設計等此前各自獨立的造型活動中發展出適用于教學的形式基礎與表現樣式；極其注重培養學生的藝術個性與創造力，并強調理性與感性的結合。將現當代藝術作為設計教學的課題資源，講求從語法內部生成形式意味，在理念、象征、文化中構筑表現樣式。其中，包括現代主義中如點、線、面、體、色等高度形式化的視覺語言與純粹性的表現手法；包括后現代主義中如反形式、游戲、過程、行為、即興表演、無中心、不確定性等體類混雜的“視覺狂歡”；包括當代藝術中如錯位、注入、疊加、延伸、碰撞、鏈接、互旋、并置、交替、黏合、嵌入等綜合、系統、交叉的樣式與路徑。教學表現出相當的自由度與無定論式的引導，與架上繪畫教學相比，融入現當代藝術的設計教學更偏向于影像、裝置、行為、概念、新媒體等媒介或載體，以考量不拘一格的思維與心智。在授課方式與作業樣式上，架上繪畫教學呈現出研究型課題的面貌，即在研究過程中集發散、創意、形式、游戲及種種文本生成方式于一體，并以不確定性構成積極的、探究式的課程教學的獨特價值。為實現此種教學效果或目的，首先應該將教學研究建立在對現當代藝術理論的討論和視覺研究的基礎上，熟悉各個流派風格、概念演繹、歷史發展、范疇分類、基本特征、技法要點等。其次，應深入了解國內外設計教育中將現當代藝術與設計教學相結合的成功案例，研究其課程性質與生成模式。由此，將現當代藝術形式作為可提取、可再生的資源，從尋找與選擇具體對象入手，不斷開發出實驗性教學的新資源和知識點。研究領域涉及建筑、音樂、文學、舞蹈、電影等學科門類。在國外設計教育與基礎教學等方面，研究對象可以是一本書或一篇文章，一個賦予視覺結構的要素，一個特定的主題或題材，一種藝術樣式及其表現形式，一組現代哲學詞匯，圖式、符號、物象的原型，一些意象或思緒的碎片，某個經典的戲劇性變體與游戲性誤讀，影像、詩、名畫的局部或片斷，等等。通過要素提取、橫向選擇、形式游戲、邏輯構成、多元展開、交叉融匯等方式解析選取對象，將有意義的素材作為具體教學的切入點或線索，從而在課程名義下形成自覺自律的現當代設計教學模式。

三、結語

19世紀以來，藝術、設計、建筑等領域互動發展，從理念到方法、從形式到表現均成為藝術與設計教育的重要資源，并越來越多地影響著中國設計教育的改革與實驗。現代課程理論指出，課程在傳播知識的同時也使知識被不斷重新組織和創造，形成新的結構。這要求教師必須拓展對課程的創造性認識，拆除學科之間原有的人為藩籬，打破不同課程之間的知識壁壘。將現當代藝術與設計教學相結合，可以使課程內容與授課方式建立在對現當代藝術理論的討論和視覺研究的基礎上，即形成符合現代課程理論的教學方式。對現當代藝術思潮與流派的感知，對藝術作品的視覺分析、變體、再創作，是該課程結構的類型特點與基本內容。在此教學方法體系下，教師要注重提高自身的綜合性知識儲備，培養跨學科視野，強化各門類學科之間的聯系與融合，謀求理論系統的形成機制，構建具有構成要素與變通手法的教育途徑。

參考文獻：

[1]朱青生.沒有人是藝術家，也沒有人不是藝術家[M].北京：商務印書館，2000：2.

[2]（美）佐亞·科庫爾，梁碩恩.1985年以來的當代藝術理論[M].王春辰，何積惠，李亮之，譯.上海：上海人民美術出版社，2010：8.

作者:朱珠 祝煒 單位:南京藝術學院設計學院 南京林業大學藝術設計學院